La globalización acelerada y el aumento de la migración humana significa que muchas escuelas en todo el mundo están compuestas de estudiantes y maestros de diferentes razas y grupos culturales. Según el informe del censo de Estados Unidos en 2015, William Frey,  demógrafo reconocido internacionalmente, afirma que en Estados Unidos ya no hay un grupo mayoritario en particular en las escuelas de la nación.1

A nivel mundial, las tendencias son similares. Un informe de la Organización de las Naciones Unidas en 2017 estima que más de 250 millones de personas viven en un país diferente al que nacieron,2 y para 2019, las regiones del mundo que albergan a la mayoría de los inmigrantes incluyen Europa (82 millones), Norteamérica (59 millones), el Norte de África y Asia occidental (49 millones).3

Por esta razón, los enfoques de enseñanza tienen que ir más allá de celebrar, tolerar y aceptar la diversidad, cultivar una comprensión profunda y fomentar la inclusión de todos los alumnos. El desafío principal en la enseñanza y el aprendizaje sobre la diversidad es definir los resultados de aprendizaje. Por lo tanto, para responder a las necesidades de todos los estudiantes se debe adoptar y practicar una ideología culturalmente sensible que se enfoque en currículos, pedagogías y ambientes inclusivos.

Una nueva visión para la educación requiere que los maestros comprendan mejor a sus estudiantes y a sí mismos. Muchos de los alumnos de hoy están personalmente conectados con múltiples culturas, en diversos grados, por raza, etnia, religión, habilidades, idioma y otras formas, lo que hace que sus identidades individuales tengan una serie de capas. Por ejemplo, es difícil categorizar dentro de un grupo cultural específico a un estudiante birracial o a uno cuyos padres vienen de naciones diferentes y enseñarle de una manera culturalmente sensible si no entendemos la identidad cultural del alumno.4 Las identidades de los estudiantes estructuran marcos a partir de los cuales interpretan el conocimiento, las creencias y las asociaciones que se enseñan y se modelan en las escuelas. Así, cuando los maestros entienden cómo la identidad y la cultura afectan la enseñanza y el aprendizaje, estarán mejor equipados para crear pedagogías culturalmente sensibles.5

Los maestros son más efectivos cuando están abiertos a aprender con los estudiantes al igual que a aprender de ellos y sus familias.6 Cuando los maestros adopten la humildad cultural se comprometerán al autoexamen, la crítica y la disminución de los desequilibrios de poder en las dinámicas maestro-alumno, maestro-padre y maestro-comunidad.7 Practicarán una reflexión humilde y continua sobre cómo el conocimiento está lleno de prejuicios y falsos estereotipos, y buscarán recursos que se basen en el valores positivo y en el sentido de pertenencia de los alumnos, e incluso cultivarán este sentido de pertenencia si aún no existe.8 Para que los maestros puedan crear ambientes de clase positivos y socialmente significativos, la riqueza lingüística y cultural de los alumnos deben ser un elemento fundamental.

Una variedad de fuentes puede ayudar a los educadores a comenzar a practicar una reflexión humilde. Los psicólogos de la Universidad de Harvard, de la Universidad de Virginia y de la Universidad de Washington crearon el Proyecto Implícito, una serie de Tests de Asociación Implícita, para evaluar los prejuicios ocultos.9 Otro recurso importante son los libros, videos y sesiones de capacitación que ofrece el Centro para la Comunicación no violenta, los cuales están diseñados para ayudar a las personas a entender cómo interactuar con los demás en función del concepto de poder con los demás en lugar de poder sobre los demás.10

La mayoría de los estándares curriculares exigidos por las provincias de los Estados Unidos incorporan oportunidades para incluir perspectivas de justicia social en la educación cívica (p. ej. ciudadanía, leyes, equidad, bien común, derechos civiles, el voto) e historia (p. ej. la exploración europea, la expansión hacia el oeste, el Día de acción de gracias en Estados Unidos, los descubrimientos de Cristóbal Colón).

Crear perspectivas positivas en los padres y las familias

Existen muchas investigaciones sobre cómo la participación familiar beneficia a los estudiantes. Sin embargo, la frase “participación familiar” parece exclusiva y unilateral. Si bien las invitaciones de los administradores de la escuela a los padres pueden parecer llamadas de colaboración, a menudo son solicitudes de personas que se consideran a sí mismos como expertas o a veces el producto de políticas obligatorias que vinculan a padres y comunidades (asociaciones de padres y escuela) con iniciativas de mejorar la escuela. El escenario de proveedor-receptor coloca a las familias en una posición subordinada incluso cuando las comunidades están destinadas a mejorar la participación de los padres.11

En contraste, las prácticas de humildad cultural se basan en las fortalezas y el valor de los miembros de la comunidad a menudo desfavorecidos. “A través de la autorreflexión, se motiva a los alumnos y profesionales a renunciar al papel de expertos, a trabajar de manera activa para abordar el desequilibrio de poder en la comunidad para crear colaboraciones de respeto y dinámicas con esta, y finalmente a convertirse en estudiante de la misma.”12 Aunque es importante que los administradores escolares y los líderes comunitarios se comuniquen con sus comunidades, los maestros también pueden crear oportunidades personalizadas que destaquen y valoren a las familias.

El Museo de historia familiar es un ejemplo de oportunidades personalizadas para que los estudiantes de cualquier edad compartan sus tradiciones y valores familiares en clase. Las tareas del museo le permiten a cada estudiante identificar uno o más elementos que son importantes para su familia. Cuando se le pide a los alumnos traer un artículo o una foto de algo importante para la familia (p. ej. un botón, una moneda, una receta, el chaleco del abuelo, una Biblia, etc.), ellos aprenden sobre conceptos tales como reliquia, herencia, descendientes y conceptos más complejos según su edad y grado escolar. Los maestros pueden ayudar a los alumnos a entender que una reliquia no necesita ser costosa o de calidad de museo.

Cómo implementarlo

Obtenga ayuda, si es necesario, para enviar cartas bilingües o hacer llamadas telefónicas multilingües a los padres o tutores, donde les explique sobre el nuevo museo y les pida que envíen artículos pertinentes para la exhibición, junto con una breve descripción de cada uno. Algunos padres enviarán artículos para la exhibición. Asegúrese de tener un sistema para etiquetar todos los artículos recibidos para que los pueda devolver después. Algunas familias tal vez prefieran enviar fotos de los artículos, especialmente si las reliquias son únicas o muy costosas. En este caso, las fotos se deben etiquetar para que también se puedan devolver. Para exhibir las fotos, estas se pueden pegar en tarjetas de museo con una breve descripción de cada reliquia y después montarlas en un tablero grande como una alternativa a la exhibición de artículos tangibles. Invite a las familias, los alumnos, los empelados de la escuela, los maestros, los tutores y otros a ver el museo y pídales que dejen comentarios positivos en tarjetas de comentarios hechas por el maestro.

Una segunda actividad utiliza el modelo y la teoría del iceberg para comparar culturas. En 1976, Edward T. Hall, un antropólogo estadounidense, desarrolló la analogía del iceberg sobre la cultura.13 Hall teorizó que habían características culturales visibles e invisibles. Las expresiones culturales visibles (p. ej. arte, música, comida) están en la punta del iceberg, mientras que las dimensiones culturales más profundas (p. ej. enfoques para la resolución de problemas, roles de género, actitudes hacia la edad, importancia del espacio) están ocultas en la parte inferior del iceberg. En internet se pueden encontrar varios Modelos del Iceberg de Cultura. A continuación una liga que muestra un ejemplo del modelo (en inglés): http://opengecko.com/interculturalism/visualising-the-iceberg-model-of-culture/.14

Cómo implementarlo

Al comienzo de la actividad, seleccione a estudiantes de diferentes culturas (culturas locales e internacionales) combinándolos en parejas y proporcione a cada una la copia del modelo del iceberg y un organizador gráfico para que registren las comparaciones. Pídale a los alumnos que conversen sobre las diferencias y similitudes culturales, usando el organizador gráfico para registrar sus observaciones, la cuales después pueden compartir con la clase. Tome en cuenta que la interacción uno a uno y las discusiones con los compañeros son la parte más importante de la actividad ya que el proceso es una experiencia de aprendizaje personal y social. Considere también usar la actividad durante las sesiones de desarrollo profesional para los maestros y modelar una estrategia que los involucre.

Reestructurar el currículo

La perspectiva teorética de Gloria Ladson-Billing enfatiza la pedagogía culturalmente sensible que “desarrolla a los estudiantes de manera académica, nutre y apoya las capacidades culturales y ayuda a los alumnos a desarrollar una conciencia sociopolítica o crítica”.15 Considerémoslo desde la perspectiva de las ciencias sociales. La mayoría de los estándares curriculares exigidos por las provincias de Estados Unidos incorporan oportunidades para incluir perspectivas de justicia social en la educación cívica (p. ej. ciudadanía, leyes, equidad, bien común, derechos civiles, el voto) e historia (p. ej. la exploración europea, la expansión hacia el oeste, el Día de acción de gracias en Estados Unidos, los descubrimientos de Cristóbal Colón).

En comparación, la historia de todos confronta las narrativas históricas típicas en el aula, aquellas que posiblemente encontramos en los libros de texto o que se transmiten desde el punto de vista de la cultura dominante. Las narrativas dominantes en la educación descartan o ignoran la perspectiva de los grupos marginados y llevan a implementar pedagogías o enseñar contenido superficial. Una perspectiva de justicia social para enseñar historia, al igual que otras disciplinas, requiere que los maestros consideren cómo las identidades de los niños y adolescentes influyen en sus puntos de vista sobre la historia y la sociedad, como se presenta típicamente en las escuelas y la cultura dominante.16 Las narrativas de la cultura dominante se basan en concepciones del status quo aceptadas como naturales o de sentido común y cierran las puertas para repensar la información faltante, engañosa o incorrecta.

Por ejemplo, los maestros a menudo enseñan personas icónicas dentro de contextos de hagiografía o sugieren que deberían servir como modelos de educación del carácter. En todo Estados Unidos a menudo a los estudiantes se les enseña sobre Helen Keller con actividades como vendarse los ojos, taparse los oídos con tapones y aprender fragmentos de Braille junto con actividades que intentan centrar la atención en la capacidad humana de superar los desafíos. Keller es aclamada como una de las primeras personas con discapacidad visual y auditiva en Estados Unidos que logró entender, escribir y hablar en inglés e ir a la universidad. Lo que a menudo no se menciona en las clases es que Helen Keller era una persona con desafíos económicos y defectos de personalidad. Era alumna, escritora, profesora, artista de vodevil y activista. El verdadero corazón de su historia es su papel central en los estimulantes cambios de actitud en todo el mundo. Keller pasó la gran parte de su vida adulta como activista para los pobres, los afroamericanos y las personas con capacidades especiales. Ella fue uno de los primeros líderes de los derechos civiles para las personas con capacidades especiales ya que viajó por todo el mundo recaudando fondos y abogando por el cambio, la aceptación y la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad visual y auditiva.17 Un enfoque limitado y superficial en las discapacidades de Keller a menudo ignoran sus importantes contribuciones a la sociedad.

Otro ejemplo es el feriado estadounidense, el Día de acción de gracias. El viaje de los peregrinos a Estados Unidos y su posterior cena de acción de gracias con los nativos de Estados Unidos se basa en hechos verídicos, según la evidencia de la fuente principal de Winslow y Bradford en el diario De la plantación de Plymouth y en el libro Mourt's Relation.18 Sin embargo, en numerosas aulas de clase de Estados Unidos se sigue sin contar la experiencia de los nativos estadounidenses. Muchos alumnos ni siquiera pueden identificar el nombre, la cultura o la historia de la tribu. La historia tradicional es reconfortante y segura para algunos pero perjudicial para otros. De igual forma, las caricaturas de nativos estadounidenses sin camisa con plumas en la cabeza, tipis y tótems son ofensivas para muchas familias y no toman en cuenta las diferencias entre las culturas nativas estadounidenses ya que más de 600 tribus indígenas se remontan a esta tierra.19

Enseñar sobre los descubrimientos de Cristóbal Colón es otro ejemplo curricular que requiere más investigación y reflexión. Aunque es apropiado enseñar sobre los viajes de Colón, informamos mal a los alumnos cuando les decimos que él descubrió América. Si bien el intercambio colombino permitió que los hemisferios occidental y oriental intercambiaran ideas, animales, culturas y plantas, Colón de hecho nunca pisó tierra continental en América, además de que sus acciones personales en La Española estuvieron lejos de ser heroicas. Los nativos conocidos como taínos, que en 1492 sumaban millones, habitaban la mayoría de Cuba, Jamaica, La Española (actualmente Haití y República Dominicana) y Puerto Rico, fueron forzados a convertirse en esclavos. Si no producían suficiente oro estaban garantizados a recibir castigos como amputaciones o hasta la muerte. Con el tiempo, el duro trato de los europeos y las enfermedades resultaron en el exterminio de la población taína.20 Hoy en día los alumnos pueden ver reportes en los medios sobre peticiones, protestas y vandalismo relacionado con las estatuas y los monumentos de Colón y se preguntan por qué sucede esto.

Muchos estándares curriculares de ciencias sociales en las escuelas primarias de Estados Unidos parecen enfocarse demasiado en los conflictos y líderes militares (desde la revolución estadounidense hasta la “guerra contra el terrorismo”). Ayudar a los alumnos a aprender sobre el concepto de pacificación puede ser una forma inspiradora de incorporar contenido equilibrado, inclusión y la enseñanza culturalmente sensible dentro de un contexto internacional. El libro comercial para jóvenes del Consejo Nacional de Ciencias Sociales (NCSS por sus siglas en inglés) Great Peacemakers: True Stories From Around the World [Grandes pacificadores: Historias verídicas de todo el mundo] de Ken Beller y Heather Chase21 contiene secciones que presentan 20 diversos pacificadores que representan diferentes géneros, clases, razas, etnias y culturas, tanto contemporáneos como históricos (véase el Recuadro 1). Cada sección incluye una breve biografía, una página de citas y una o más fotografías. El marco es versátil así que los estudiantes pueden manipular22 las biografías y estudiar diferentes enfoques de la paz (p. ej. escoger la no violencia, vivir la paz, honrar la diversidad, valorar la vida y cuidar del planeta). La revista Social Studies and the Young Learner [Las ciencias sociales y los alumnos jóvenes] publicó un plan de clases completo basado en este libro, titulado “¿Qué es un pacificador: cómo resuelven los problemas?”2 El plan de clases (en inglés) está disponible para los maestros en: https://www.socialstudies.org/publications/ssyl/january-february2015/what_is_a_peacemaker_how_do_they_solve_problems/.

Temas controversiales

Los fundamentos para incluir temas controversiales en el currículo de las ciencias sociales incluyen los resultados de los alumnos como “desarrollar una comprensión y un compromiso con los valores democráticos, aumentar el interés en la participación en la vida pública, aprender contenido importante, mejorar el pensamiento crítico y desarrollar habilidades interpersonales más sofisticadas”.24 Los maestros son los guardianes del currículo en su aula de clases, pero esto también implica responsabilidades.

Al abordar temas controversiales en el aula de clases, es esencial tener una buena comprensión de las culturas representadas y anticipar cómo responderán los alumnos y los padres. Algunos temas requerirán notificación previa a los administradores y padres. Es bueno tomarse el tiempo para discutir correcciones curriculares con un administrador o mandar cartas a los padres informándoles que se enseñará un tema sensible para abrir paso a la discusión.

Muchas investigaciones nos dicen que los maestros dudan en abordar los temas curriculares que perciben controversiales (p. ej. la llegada de Cristóbal Colón a América, Andrew Jackson y el Sendero de Lágrimas, las leyes contemporáneas, los eventos actuales) debido a razones como incomodidad personal, percepciones de los padres o simplemente por que no saben cómo hacerlo. “Gracias a la preparación deficiente, algunos maestros no han adquirido los conocimientos básicos o las habilidades pedagógicas, o ambos, para dirigir discusiones profundas” o debates informados y razonados.25

En febrero de 2017, el Centro de Investigación Education Week encuestó a más de 830 maestros de educación primaria y secundaria en Estados Unidos y personal instruccional sobre sus experiencias de enseñanza sobre temas controversiales, en particular durante un momento de fuerte partidismo. Si bien la mayoría de los educadores dijeron que podían discutir temas controversiales civilmente, solo el 44 por ciento dijo que su capacitación los preparó adecuadamente para manejar estas discusiones controversiales o aparentemente controversiales con sus alumnos. El 23 por ciento dijo que no había tenido capacitación especial en esta área y la mayoría no había recibido orientación de sus administradores sobre cómo hablar sobre estos temas con sus alumnos.26 El mundo actual de los medios de comunicación intensos requieren que los educadores docentes y los administradores escolares brinden a los futuros maestros y los maestros en servicio las herramientas y el desarrollo profesional necesario para responder a las preguntas de los alumnos e involucrarlos con preguntas honestas e inclusivas.

Las preguntas son una forma de enseñanza y aprendizaje que le permite a los maestros servir como facilitadores mientras que los alumnos investigan respuestas a grandes preguntas (también conocidas como “preguntas convincentes”) para formar sus propias narrativas. Los maestros ponen a disposición de los alumnos varios recursos primarios y secundarios que ofrecen diferentes perspectivas para que ellos puedan (1) desarrollar y plantear preguntas, (2) aplicar conceptos interdisciplinarios, (3) realizar una evaluación basada en evidencias de las diversas fuentes, (4) comunicar sus conclusiones a las partes interesadas (p. ej. administradores, padres, alumnos), y (5) tomar medidas informadas. Un ejemplo de esta estructura de preguntas es el College, Career, and Civic Life Framework (C3) [marco colegio, carrera y vida cívica] que podemos encontrar en línea.27 En el siguiente sitio web se pueden encontrar múltiples recursos pedagógicos, incluidas plantillas de lecciones de clase para los diferentes niveles de estudio: www.socialstudies.org/c3/c3lc. Los maestros pueden dar a los alumnos la opción de comunicar sus conclusiones por medio de textos, arte, drama o proyectos.

La enseñanza culturalmente sensible se basa en crear ambientes de aprendizaje inclusivos, investigar y repensar el currículo que enseñamos y usar las pedagogías que involucren las experiencias de vida y la historia de todos. La educación equitativa se basa en una visión y convicción de que todos los alumnos tienen un valor agregado para contribuir en espacios democráticos dentro de las escuelas y las comunidades. Los maestros que adoptan la humildad cultural honran a los alumnos al ayudarlos a definir sus identidades personales y sociales y su lugar dentro de la sociedad que comparten. Queda claro que todos los alumnos deben estar protegidos en la escuela, sin embargo, la protección que incluye a todos los estudiantes se deriva de maestros que practican la justicia y la equidad. Cada disciplina curricular se puede enseñar de manera auténtica y culturalmente sensible.


Este artículo ha pasado por la revisión de pares.

Janie Daniel Hubbard

Janie Hubbard, EdD, es catedrática asociada de educación primaria en el área de las ciencias sociales en la Universidad de Alabama en Tuscaloosa, Alabama, EE. UU. La Dra. Hubbard anteriormente trabajó como maestra de primaria en los sistemas público y privado de Estados Unidos al igual que en el extranjero. Sus intereses de investigación incluyen los métodos de ciencias sociales, las comunidades de aprendizaje colaborativo y los problemas culturales y de diversidad. Ha realizado más de 90 presentaciones y ha publicado en varias revistas de investigación como Social Studies Research and Practice y Journal of Social Studies Research. Actualmente está coeditando el libro Extending the Ground of Public Confidence: Teaching Civil Liberties in K-16 Social Studies Education [Extender el terreno de la confianza pública: Enseñar libertades civiles en la educación de ciencias sociales de la primaria a la universidad].

Citación recomendada:

Janie Hubbard, “Currículos, pedagogías y ambientes inclusivos en las clases de ciencias sociales,” Revista de Educación Adventista 52 (2020).



NOTAS Y REFERENCIAS

  1. William Frey, “In the U.S., Diversity Is the New Majority,” Los Angeles Times (6 de marzo de 2015): https://www.latimes.com/opinion/op-ed/la-oe-0310-frey-no-racial-majority-america-20150310-story.html.
  2. Anthony Cilluffo y D’Vera Cohn, “Seven Demographic Trends Shaping the U. S. and the World in 2018,” Pew Research Center Fact Tank (Abril de 2018):  https://www.pewresearch.org/fact-tank/2018/04/25/7-demographic-trends-shaping-the-u-s-and-the-world-in-2018/.
  3. Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de la Organización de las Naciones Unidas (Septiembre de 2019): https://www.un.org/development/desa/en/news/population/international-migrant-stock-2019.html.
  4. Rhina Maria Fernandes Williams, “When Gray Matters More Than Black or White: The Schooling Experiences of Black-White Biracial Students,” Education and Urban Society 45:2 (Mayo de 2011): 175-207.
  5. Terrie Epstein, Interpreting National History: Race, Identity, and Pedagogy in Classrooms and Communities (Nueva York: Routledge, 2009), xv.
  6. Sara Expósito y Alejandra Favela, “Reflective Voices: Valuing Immigrant Students and Teaching With Ideological Clarity,” The Urban Review 35:1 (Marzo de 2003): 73-91.
  7. Melanie Tervalon y Jann Murray-Garcia, “Cultural Humility Versus Cultural Competence: A Critical Distinction in Defining Physician Training Outcomes in Multicultural Education,” Journal of Health Care for the Poor and Underserved 4:2 (Mayo de 1998): 118.
  8. Delese Wear, “On Outcomes and Humility,” Academic Medicine 8:7 (Julio de 2008): 626.
  9. Harvard University, “Project Implicit: Preliminary Information” (2011): https://implicit.harvard.edu/implicit/takeatest.html 
  10. Centro para la comunicación no violenta, “Making the World a More Compassionate Place Through Nonviolent Communication” (2015): https://www.cnvc.org/.
  11. Lynn Kell Spradlin, Diversity Matters: Understanding Diversity in Schools (Belmont, CA: Wadsworth, Cengage Learning, 2012), 40.
  12. Laurie Ross, “Notes From the Field: Learning Cultural Humility Through Critical Incidents and Central Challenges in Community-Based Participatory Research,” Journal of Community Practice 10:2-3 (Agosto de 2010): 318.
  13. Edward T. Hall, Beyond Culture (Nueva York: Anchor Books, 1976): 298.
  14. James Penstone, “Visualising the Iceberg Culture Model,” OPENGECKO (March 5, 2011): http://opengecko.com/interculturalism/visualising-the-iceberg-model-of-culture/ 
  15. Gloria Ladson-Billings, “Towards a Theory of Culturally Relevant Pedagogy,” American Education Research Journal 32:3 (Otoño de 1995): 483.
  16. Epstein, Interpreting National History: Race, Identity, and Pedagogy in Classrooms and Communities, xv.
  17. Grace Norwich, Soy Helen Keller (Nueva York: Scholastic, 2015), 128.
  18. Edward Winslow y William Bradford, Mort’s Relation (Londres: George Morton, 1622): http://www.histarch.illinois.edu/plymouth/mourt6.html. William Bradford, De la plantación de Plymouth, selección bilingüe editada por la Universidad de León, 1994.
  19. Hansi Lo Wang, “The Map of Native American Tribes You've Never Seen Before,” NPR Alabama Public Radio: Code Switch Race and Identity Remixed (24 de junio de 2014): http://www.npr.org/sections/codeswitch/2014/06/24/323665644/the-map-of-native-american-tribes-youve-never-seen-before.
  20. B. Mynt, “Christopher Columbus: Hero or Villain? Columbus Day Churns Up a Stormy Sea of Controversy Every Year,” Biography (5 de octubre de 2017): https://www.biography.com/news/christopher-columbus-day-facts?_escaped_fragment_=.
  21. Ken Beller y Heather Chase, Great Peacemakers: True Stories From Around the World (Sedona, AZ: LTS Press, 2008).
  22. Education World, “The "Jigsaw" Technique” (10 de mayo de 2017): https://www.educationworld.com/a_curr/strategy/strategy036.shtml.
  23. Janie D. Hubbard, “What Is a Peacemaker? How Do They Solve Problems?” Social Studies and the Young Learner 27:3 (Enero-Febrero de 2015): 5-11. También véase Chris Blake, “Build Your Own Peace Week,” The Journal of Adventist Education 75:5 (Verano de 2013): 43-46: http://circle.adventist.org/files/jae/en/jae201375054304.pdf.
  24. Diana Hess, “Controversial Issues and Democratic Discourse.” En Linda S. Levstik y Cynthia A. Tyson, eds., Handbook of Research in Social Studies Education (Abingdon, Reino Unido: Routledge, 2008): 124.
  25. Jonathan Zimmerman y Emily Robertson, “The Controversy Over Controversial Issues,” Phi Delta Kappan 99:4 (Diciembre de 2017-Enero de 2018): 11.
  26. Madeline Will, “Survey: Teachers Talk Politics to Students, Despite Divisive Atmosphere: Teachers Not Shying Away From Political Talk,” Education Week Research Center (4 de abril de 2017): http://www.edweek.org/ew/articles/2017/04/05/survey-national-politics-causing-classroom-divisions.html?cmp=eml-enl-cm-news1.
  27. Consejo Nacional de Ciencias Sociales (NCSS por sus siglas en inglés), The College, Career, and Civic Life (C3) Framework for Social Studies State Standards: Guidance for Enhancing the Rigor of K-12 Civics, Economics, Geography, and History (Silver Spring, MD: NCSS, 2013). 12.