¡La evaluación es más que examinar a estudiantes y reportar calificaciones! El propósito de la evaluación es proporcionar evidencia del aprendizaje del estudiante. Los maestros y escuelas se comparten la responsabilidad de los resultados en la instrucción y que estos sean claramente delineados y medidos. Dentro de la División Norteamericana, el currículo central de la educación adventista (a nivel primario y secundario) se centra en cuatro etapas. Estas son definidas por la cosmovisión adventista y su filosofía para enseñar al estudiante el contenido y las habilidades para servir a la sociedad: propósito, plan, práctica y producto (véase la Figura 1).1 La última etapa, producto, aborda la evaluación y se ajusta bien a la investigación realizada por Marzano2 y McTighe.3 Ambos investigadores educativos abogan por el uso de evaluaciones formativas y sumativas para mejorar el rendimiento de los estudiantes, dejando claro que la evaluación implica algo más que simplemente darle calificaciones a los estudiantes. Los productos deben ser representativos de los diversos enfoques de evaluación utilizados en el aula.

El propósito de este artículo es explicar cada área dentro de la etapa de producto y proporcionar muestras seleccionadas de evaluación de clases a nivel primario y sitios web para el uso del docente. Los productos para realizar evaluaciones formativas y sumativas se presentan en diversas formas.4 Tradicionalmente se han utilizado pruebas de lápiz y papel para ambos tipos de evaluaciones. En el siglo xxi, los maestros también tienen acceso a evaluaciones tanto digitales como análogas. Estos productos pueden utilizarse para evaluaciones individuales y grupales. Pueden ser recolectados antes, durante y al final de la instrucción para proporcionar evidencia del aprendizaje del estudiante. Estos productos pueden ayudar a corregir y avanzar en la instrucción; también pueden ofrecer pruebas de que las escuelas son responsables de sus normas y resultados de aprendizaje. Lo más importante es que la forma en que se crean, evalúan y validan los productos como medida del aprendizaje depende del conocimiento del profesor y del uso de las herramientas de evaluación formativa y sumativa (véase la Figura 2).

Diferencias entre las evaluaciones formativas y sumativas

La mayoría de la gente piensa que las pruebas son el principal tipo de producto disponible para evaluar a los alumnos. Sin embargo, hay dos tipos diferentes de evaluaciones que deberían utilizarse para medir el aprendizaje de la materia: formativas y sumativas. Muchos productos para el aula de clase pueden contribuir a cada tipo de evaluación. Las diferencias entre la evaluación formativa y la sumativa se muestran en el Recuadro 1.5

Evaluación previa

Antes de implementar la lección, los maestros deben hacer esta pregunta, “¿Qué información se debe recopilar para informar la instrucción?” La evaluación previa es una forma de determinar lo que sabe el estudiante sobre un tema y recibir instrucción sobre eso. Ayuda a identificar los perfiles del alumno y a activar los conocimientos previos.6 Los perfiles del alumno pueden compilarse utilizando una hoja de trabajo o una conversación que ayude al docente a aprender sobre las habilidades, fortalezas, intereses, barreras de aprendizaje del estudiante, e incluso sobre la dinámica de su familia. Usar los perfiles de aprendizaje puede ayudarle al maestro a establecer relaciones y adaptar las lecciones para sus alumnos. Deberían utilizarse de forma regular en todas las áreas curriculares. Al inicio de cada lección o unidad, se deberían usar las evaluaciones previas para tomar decisiones de instrucción sobre las fortalezas y las necesidades de los estudiantes, para crear grupos flexibles y para determinar qué estudiantes necesitan recuperación o instrucción avanzada. En el Recuadro 2 se describen cuatro tipos básicos de instrumentos de evaluación previa que se utilizan comúnmente en las aulas de clase.

Evaluaciones formativas

Las evaluaciones formativas son evaluaciones del progreso de aprendizaje de los estudiantes en el aula de clases. Los maestros pueden utilizar una variedad de tipos de evaluaciones además de los exámenes escritos para determinar el progreso de sus estudiantes. Las evaluaciones formativas comunes incluyen tareas individuales, juegos, actividades de grupo, proyectos y presentaciones. Funcionan mejor cuando se utilizan con regularidad (por ejemplo, pruebas semanales o proyectos de unidades). Las evaluaciones formativas pueden incluir autoevaluaciones y evaluaciones entre compañeros. Esto permite una mayor flexibilidad y creatividad en la evaluación de la buena manera en que aprenden los estudiantes. Las evaluaciones formativas permiten a los profesores marcar el ritmo de sus lecciones y variar las tareas para abordar los puntos fuertes y las necesidades de los estudiantes.7

Evaluaciones basadas en conceptos y habilidades

El plan de estudios básico de la División Norteamericana, que puede adaptarse a planes de estudios utilizados en otros países, incluye dos tipos de evaluación formativa mediante las cuales los maestros evalúan los conocimientos conceptuales y las habilidades de los alumnos. El primer tipo, la evaluación formativa basada en el concepto, se centra en el conocimiento conceptual. A lo largo de su instrucción, los profesores deben preguntarse, “¿Qué pruebas se están recogiendo para demostrar que los alumnos entienden los conceptos?” La opinión general entre los filósofos, psicólogos cognitivos y educadores es que los seres humanos llegan a comprender los conceptos a través de un proceso activo de enseñanza y observación, que les permite adaptar los conceptos aprendidos a experiencias nuevas y diferentes.8

El segundo tipo, el conocimiento conceptual (declarativo) se refiere al conocimiento o comprensión de conceptos, principios, teorías, modelos, clasificaciones y relaciones. No se puede aprender de memoria: “el conocimiento conceptual se aprende mejor a través de leer, ver, escuchar, experimentar y reflexionar”.9 Por lo tanto, los profesores deben realizar regularmente diversas evaluaciones formativas para documentar los niveles de comprensión conceptual de los estudiantes en el cumplimiento de las normas, como se describe en el Recuadro 3.

La segunda evaluación formativa del programa básico de la División Norteamericana es la evaluación formativa basada en las habilidades. Cuando se centran en el desarrollo de habilidades, los profesores deben preguntarse: “¿Qué pruebas se recogerán para demostrar que los alumnos aplican las nuevas habilidades?” Este tipo de evaluación está diseñada para medir las destrezas necesarias para las aptitudes en cada campo. Durante la instrucción, debe haber muchas oportunidades para evaluar la capacidad de los estudiantes de demostrar los procesos en un área específica de la materia, como se ilustra en la lista de verificación de desarrollo de la estructura en el Recuadro 4.13

Aunque hay muchas hojas de trabajo y manuales de materias en los libros de texto, he encontrado que estos recursos seleccionados en línea para primaria y secundaria pueden proporcionar excelentes ejercicios basados en habilidades para estudiantes de educación regular y educación especial. Las evaluaciones no solo proporcionan calificaciones sobre los materiales, sino también análisis sobre cómo los estudiantes están procesando el contenido dentro de un entorno digital.14 Los 10 recursos digitales de la Barra lateral también pueden añadirse a su lista de herramientas para facilitar el aprendizaje complementario.

Productos como evaluación sumativa

La etapa final de la evaluación es la evaluación sumativa. Al final del aprendizaje de los estudiantes, los profesores deben preguntarse, “¿Qué evaluación basadas en estándares miden los logros de estos estudiantes?” Una pregunta de seguimiento para considerar es, “¿Qué evaluaciones se están utilizando y documentando para dar cabida a los estudiantes con problemas de aprendizaje y otras necesidades especiales?” Las evaluaciones sumativas son estimaciones de lo que una persona ha aprendido en clase, así como de su grado de preparación para pasar al siguiente nivel académico.15 Las evaluaciones sumativas comunes incluyen pruebas unitarias, exámenes finales y proyectos, trabajos de investigación y portafolios. Suelen ser acumulativas y se utilizan para evaluar la retención a largo plazo de conceptos y aptitudes por parte de los alumnos.

A menos que los profesores dividan un curso en fragmentos manejables, las evaluaciones sumativas casi siempre tienen lugar al final de un curso, unidad o trimestre/semestre. La reflexión y el pensamiento crítico son habilidades necesarias para que los estudiantes se preparen para el siguiente paso y que tengan éxito en el paso de las evaluaciones formativas a las sumativas. Al final de su unidad de lectura llamada “Four Perfect Pebbles: A Holocaust Story” [Cuatro piedras perfectas: Una historia del holocausto] de Lila Pearl y Marion Blumenthal Lazan,16 le pedí a mis alumnos de secundaria que escribieran un ensayo de 300 palabras sobre lo que significaba para ellos leer el libro. Utilicé un ejemplo de producto sumativo (una rúbrica) para evaluar sus trabajos de unidad en términos de elección de palabras, organización, razones, fluidez y mecánica. (Véase el ejemplo de la rúbrica)

Rúbricas de las evaluaciones formativas y sumativas

Por último, la rúbrica es un tipo de evaluación que puede utilizarse tanto para las evaluaciones formativas como para las sumativas. Brookhart define una rúbrica como “un conjunto coherente de criterios para el trabajo de los estudiantes que incluye descripciones de los niveles de calidad del rendimiento en los criterios”.17

Hay dos tipos de rúbricas:18

Holística: impresión general del trabajo de un estudiante que resulta en una sola puntuación.

Analítica: puntuaciones separadas para cada rasgo, dimensión o criterio.

Un maestro puede elegir una rúbrica integral o usar una faceta (analítica) para crear una. Sin embargo, una rúbrica nunca está completa para la evaluación sumativa hasta que se ha utilizado varias veces para afinar el descriptor de cada criterio. Los maestros pueden ajustar la rúbrica después de la tarea o reutilizarla con un nuevo grupo de estudiantes para mejorar sus criterios de puntuación.

Este análisis de datos confirmará su validez y fiabilidad. En la rúbrica del trabajo de la unidad compartida anteriormente, trabajé con otros maestros para identificar los estándares del trabajo escrito, después de lo cual trabajamos en cada criterio y descriptor. También probamos esta rúbrica con una clase e hicimos revisiones antes de usarla en el siguiente trimestre.

Evaluación y efectividad de los maestros

Los maestros deben evitar el uso excesivo de las evaluaciones para determinar la ubicación de los estudiantes en la escuela, ya que Black y Wiliam aconsejan que “la evaluación no puede entenderse sin tener en cuenta el contexto más amplio en el que tiene lugar esa evaluación. Los maestros y las escuelas se ven limitados, al menos a corto plazo, por las tradiciones culturales, las expectativas políticas y públicas de la educación y las normas de las diversas instituciones en las que operan.”19

Muchos alumnos pueden superar sus desafíos en la vida incluyendo el sacar bajas calificaciones en las evaluaciones. Dios se enfoca más en restaurar las relaciones que en el logro académico: “Amarás a tu prójimo como a ti mismo. No hay otro mandamiento mayor que [este]” (Marcos 12:31, RVR1960).20 Las cualidades que el mundo ve como necesarias para el éxito no siempre se alinean con lo que Dios valora. Una conocida autora lo expresó de esta manera: “El ideal que Dios tiene para sus hijos está por encima del alcance del más elevado pensamiento humano. . . . Ante el estudiante se abre un camino de progreso continuo. Tiene que alcanzar un objetivo, lograr una norma que incluye todo lo bueno, lo puro y lo noble”.21

Un ejemplo de esto lo demuestra el compositor y cantante de “I can only imagine” [Puedo imaginarme]. Bart Millard escribió sobre su infancia problemática y la mala relación con sus padres. Sin embargo, en la escuela, Bart aprendió a utilizar sus muchos talentos a través del futbol y las actividades del coro, y colectivamente, estas experiencias le ayudaron a crecer y desarrollarse como músico profesional.22 Los educadores deben evaluar todos los aspectos del desarrollo académico, físico, social y espiritual para que los estudiantes tengan opciones en la vida, no limitaciones.

Las investigaciones han demostrado que la efectividad del maestro tiene más impacto que la eficacia de la enseñanza.23 La efectividad del maestro se refiere a la influencia del profesor en  estudiantes, familias, comunidades y colegas, y se mide por el impacto que las características (disposición) y las calificaciones de un profesor tienen en la enseñanza y el rendimiento de los estudiantes. Los maestros deben considerar la posibilidad de evaluar su relación con sus estudiantes y con los demás utilizando estas preguntas de autorreflexión:

Conclusión

Para que, tanto la efectividad de la enseñanza como la del profesor funcionen bien en el aula, los maestros deben utilizar sus conocimientos y habilidades de evaluación y garantizar la documentación del aprendizaje en los estudiantes. Para el aprendizaje de los alumnos, los maestros necesitan establecer objetivos significativos y darles opciones en el proceso de evaluación. Por ejemplo, los estudiantes podrían colaborar en el diseño de una prueba. Esto les permite practicar la escritura y la respuesta a los elementos de la prueba (en lugar de depender solo de una guía de estudio).

Al evaluar el aprendizaje de los alumnos, los maestros pueden utilizar múltiples medidas del conocimiento y dominio del estudiante como resultado de la instrucción. Una forma es recolectar y mostrar los productos del aula a partir de estas diversas medidas. El uso de las cuatro etapas de productos dentro del plan de estudios básico de la División Norteamericana de la Iglesia Adventista permitirá a los maestros diseñar, implementar y evaluar el proceso de los estudiantes. Los maestros también tendrán la oportunidad de reunir varias formas de productos para mostrar el aprendizaje integral del niño y reflexionar sobre la eficacia del uso de los métodos de instrucción.


Este artículo ha pasado por la revisión de pares.

Charline Barnes Rowland

Charline Barnes Rowland, EdD, es coordinadora del departamento de educación en el Bethany College en Bethany, Virginia Occidental (WV), en Estados Unidos. Fue profesora de educación básica y especialista en lectura. Ha publicado y presentado trabajos sobre la instrucción y evaluación de la alfabetización, la pedagogía culturalmente responsiva y el desarrollo profesional de los educadores. En 2003 recibió la beca Fulbright de la Universidad de las Indias Occidentales (University of the West Indies), en Cave Hill en Barbados. La Dra. Rowland también fue miembro electo de la junta directiva (2003-2006) de la Asociación Internacional de Lectura (ahora Asociación Internacional de Alfabetización), y recibió el Premio Jerry Johns al Mejor Maestro Educador en Lectura de 2012 de la AIL.

Citación recomendada:

Charline Barnes Rowland, “El uso de las evaluaciones formativas y sumativas en las aulas de educación primaria,” Revista de Educación Adventista 82:3 (2020).

NOTAS Y REFERENCIAS

  1. División Norteamericana, Adventist Education: A Journey to Excellence, “Core Curriculum”: https://adventisteducation.org/core.html.
  2. Robert J. Marzano, Classroom Assessment & Grading That Work (Alexandria, Va.: Association of Supervision and Curriculum [ASCD], 2006).
  3. Jay McTighe, “Three Key Questions on Measuring Learning,” Educational Leadership 75:5 (February 2018): 14-20.
  4. Catherine E. Garrison y Michael Ehringhaus, “Formative and Summative Assessments in the Classroom,” Association for Middle Level Education (August 2013) : pp. 1-3.
  5. Ibid.
  6. Thomas Guskey, “Does Pre-Assessment Work?” Educational Leadership 75:5 (February 2018): 52-57 .
  7. Carmen E. Sanchez et al., “Self-Grading and Peer-Grading for Formative and Summative Assessments in 3rd through 12th Grade Classrooms: A Meta-Analysis,” Journal of Educational Psychology 109:8 (November 2017): 1049-1066. doi.org/10.1037/edu0000190 .
  8. Paul R. Pintrich, “The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching, and Assessing,” Theory Into Practice 41:4 (2002): 219-225. doi.10.1207/s15430421tip4104_3.
  9. Training Industry, “Conceptual Knowledge”: https://trainingindustry.com/glossary/conceptual-k...
  10. Donna M. Ogle, “K-W-L: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text,” The Reading Teacher 39:6 (1986): 564–570. doi.org/10.1598/RT.39.6.11..
  11. Joseph Donald Novak, Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations (Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates, 1998).
  12. Vicky Zygouris-Coe, Matthew B. Wiggins y Lourdes H. Smith, “Engaging Students With Text: The 3-2-1 Strategy,” The Reading Teacher 58:4 (November 2011): 381-384. doi.org/10.1598/RT.58.4.8.
  13. North Central Special Education Cooperative, “Skill-Based Assessments, Skill- Based Writing Inventory, K-6 (Written Development)”: https://ncsec.k12.sd.us/Skill-Based%20Assessment.htm.
  14. Kristen E. DiCerbo et al., “Modeling Student Cognition in Digital and Nondigital Assessment Environments,” Educational Assessment 22:4 (February 2017): 275–297. doi.org/10.1080/10627197.2017.1382343.
  15. Catherine E. Garrison y Michael Ehringhaus, “Formative and Summative Assessments in the Classroom.” Association for Middle Level Education (August 2013): 1-3. https://www.amle.org/portals/0/pdf/articles/Formative_Assessment_Article_Aug2013.pdf.
  16. Lila Perl and Marion Blumenthal Lazan, Four Perfect Pebbles: A True Story of the Holocaust (New York: Greenwillow Books, 2016).
  17. Susan M. Brookhart, How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grading (Alexandria, Va.: ASCD, 2016).
  18. Cult of Pedagogy, “Know Your Terms: Holistic, Analytic, and Single-Point Rubrics” (October 3, 2017): https://www.cultofpedagogy.com/holistic-analytic-single-point-rubrics/.
  19. Paul Black and Dylan Wiliam, “Classroom Assessment and Pedagogy,” Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 25:6 (2018): 551-575. doi.org/10.1080/0969594X.2018.1441807.
  20. Reina-Valera 1960 (RVR1960). Versión Reina-Valera 1960 © Sociedades Bíblicas en América Latina, 1960. Renovado © Sociedades Bíblicas Unidas, 1988.
  21. Elena G. de White, La Educación. (Doral, FL: Asociación Publicadora Interamericana, 2000), 17.
  22. Sandi Angulo Chen, “‘I Can Only Imagine’―Movie Review.” Common Sense Media: Ratings, reviews, and advice (March 15, 2018): https://www.commonsensemedia.org/movie-reviews/i-can-only-imagine.
  23. Alexander Groschner, Tina Seidel y Richard Shavelson, “Seven Methods for Studying Teacher and Teaching Effectiveness.” In International Guide to Student Achievement, John Hattie and Eric M. Anderman, eds. (New York: Routledge, 2013), Chapter 6.
  24. Mario Lupia y Laura Esposito, “Ten Students Who Overcame Massive Obstacles to Achieve Their Dream of an Education,” Universities.com Advice (February 21, 2017): https://www.universities.com/articles/10-students-who-overcame-massive-obstacles-to-achieve-their-dream-of-an-education/.
  25. Nueva Versión Internacional (NVI). Santa Biblia, NUEVA VERSIÓN INTERNACIONAL® NVI® © 1999, 2015 por Biblica, Inc.®, Inc.® Usado con permiso de Biblica, Inc.® Reservados todos los derechos en todo el mundo.
  26. Rebecca Louick, Biglifejournal.com, “How to Teach Growth Mindset to Kids (The Four-Week Guide),” Big Life Journal (July 5, 2019): https://biglifejournal.com/blogs/blog/teach-growth-mindset-kids-activities.
  27. Regina Moffett, “The Perfect Teacher’s Prayer for Every Morning,” The Faith-filled Teacher (January 22, 2018): https://thefaithfilledteacher.com/a-teachers-prayer-for-every-morning/.