La enseñanza de la evolución en las instituciones adventistas, ¿destruye la fe en Dios?

¿Cuántos de nosotros como docentes adventistas hemos escuchado que los padres dicen: “Mi hijo fue a la universidad y se volvió ateo”? Por ejemplo, Bryan Ness cuenta una anécdota relacionada con estudiantes universitarios que, al regresar a sus iglesias, enfrentan a su pastor. Estos estudiantes aprendieron las “certezas” de la evolución, que los llevó a una “crisis espiritual”.¹ O, como lo compartió Leonard Brand a uno de sus colegas expresándole que en el pasado había sido cristiano pero cuando estudió la evolución en la universidad, se dio cuenta de que el cristianismo no era verdad”.²

Creemos que estas anécdotas no representan eventos aislados, y que esta “confrontación” entre la evolución y la creación no se produce tan solo porque un individuo religioso haya ido a una universidad secular. Las “certezas” de la evolución están bombardeando constantemente a la humanidad en los medios, la cultura popular y las publicaciones seculares; hasta las cortes³ se han involucrado. ¿Cómo pueden entonces los educadores adventistas preparar intelectualmente a sus estudiantes para tener conocimientos factuales sobre la cosmovisión adventista, y aun así, estén al tanto y se muestren tolerantes con las teorías opuestas? Creemos que una estrategia educacional puramente basada en la apologética que solo defienda una cosmovisión particular o que meramente introduzca perspectivas diferentes podría inadvertidamente sesgar el aprendizaje individual, estableciendo los fundamentos de una futura crisis intelectual. Esto podría minar la confianza en la comprensión adventista del origen de la realidad.

Ian Barbour definió cuatro tipologías de interacción entre la ciencia y la religión: conflicto, independencia, diálogo e integración.⁴ De las cuatro, el “diálogo”, en el que la ciencia y la religión pueden comunicarse y contribuir mutuamente, posee una larga historia dentro del adventismo (por ej., George McCready Price, 1870-1963; y Frank Marsh, 1899-1992). Ambos Magisterios (La Ciencia y la Religión)⁵ contribuyen a una comprensión más acabada de nuestra vida, nuestro propósito y nuestro universo, mientras que permiten la búsqueda de investigaciones intelectuales y significativas por medio de sus propios métodos.⁶ La perspectiva de que la ciencia y la religión están separadas y que son entidades antagónicas, carece de apoyo⁷ cuando uno posee una comprensión madura de Dios y su providencia.

Se puede obtener una visión más completa de la realidad al aceptar los descubrimientos de la ciencia y las revelaciones de Dios, como lo hemos aprendido en el enfoque cristiano adventista (véase Recuadro 1). Así como lo ordenan en forma sucinta las Escrituras: “Examinadlo todo, retened lo bueno” (1 Tesalonicenses 5:21).⁸ Sin embargo, el discurso público relacionado con el lugar de la religión y la ciencia a menudo los describe en “conflicto” o peor aún, estridentemente en “guerra”.⁹

Las presuposiciones y conceptos erróneos que tienen los estudiantes sobre la relación entre la ciencia y la religión son importantes para los educadores adventistas, así como también su parcialidad al educar a los estudiantes. En efecto, todos vemos la realidad con una visión parcial. Sin embargo, una mayor amplitud de conocimiento incrementa nuestra comprensión general de Dios y ayuda a instaurar en nosotros un compromiso con la autorreflexión. En palabras de Elena G. White: “Los que no han sido educados, preparados, ni refinados, no estarán listos para entrar en un campo donde las poderosas influencias del talento y de la educación combaten las verdades de la Palabra de Dios. Tampoco pueden enfrentarse con éxito a formas extrañas de error, religión y filosofías combinadas, que requieren un conocimiento de la verdad tanto científica como bíblica”.¹⁰

Jeremy Uecker y Kyle Longest señalan que cuando los estudiantes universitarios, en su trayecto de adultos emergentes, adoptan la perspectiva de que la religión y la ciencia están en desacuerdo, tienen menos probabilidades de ser religiosos en el futuro.¹¹ Sin embargo, el registro histórico de educadores e investigadores adventistas incluye a aquellos cuyo éxito fue producto de sus cosmovisiones tanto religiosa como científica. Los autores de este artículo consideran que la perspectiva de que están “en pugna” es mayormente una hipérbole y, por ello, guiados por las creencias adventistas, se espera que los educadores de las instituciones educativas adventistas deben brindar a los estudiantes una comprensión más amplia de cómo pueden interactuar la ciencia y la religión. Los estudiantes universitarios como adultos emergentes tendrán la oportunidad de moldear los contornos del discurso público de la ciencia y la religión. Indicamos un discurso más productivo y apropiado entre la ciencia y la religión en el que puedan trabajar juntos.¹²

Uecker y Longest hallaron que los jóvenes que rechazaron la ciencia y el pensamiento de la evolución reportaron mayores afiliaciones religiosas que los individuos que aceptaron las fuerzas naturales en la creación de la Tierra. O, dicho de manera más directa, los estudiantes universitarios que rechazaron la ciencia parecieron ser más “religiosos” que los compañeros que participaron activamente en una búsqueda para comprender la ciencia.¹³ Sin embargo, el conocimiento general y la experiencia revelan que la religiosidad y la piedad podrían ser más  apariencia que sustancia. Como educadores adventistas, uno de nuestros objetivos es apoyar y mejorar la travesía espiritual de nuestros estudiantes. Sin embargo, nuestra experiencia señala que demasiado a menudo, el temor a “perder un alma” lleva a muchos educadores cristianos a citar estudios tales como los de Uecker y Longest para suprimir cualquier discusión de explicaciones científicas contemporáneas sobre los orígenes de la vida, la existencia humana y el cosmos, porque temen que esas discusiones sean perjudiciales y obstaculicen la comprensión y el desarrollo de una fe sólida. Los ejemplos de una educación religiosa puramente doctrinal, según se evidencia en muchas enseñanzas radicales árabes, indica que, si bien los graduados mostraron una adherencia fiel a su fe original, expresaron intolerancia hacia ideas seculares y científicas, y también hacia las creencias de las religiones no nativas, una indicación de que la intolerancia de cualquier conjunto de ideas puede también llevar a la intolerancia de todo. En otras palabras, el adoctrinamiento que enfrenta una ideología específica contra otra puede tener un “efecto colateral” que resulta en la expresión de la intolerancia hacia todas las ideas que difieren.

La universidad es una institución de erudición y educación, un lugar de intercambio de ideas. En su forma ideal, brinda una atmósfera en la que los estudiantes aprenden cómo dialogar sobre diversos temas, involucrarse y adquirir una comprensión de otras mentes fértiles. En The Idea of a University, Newman expresó que la educación es “el poder de ver muchas cosas a la vez y como un todo, de referirse a ellas en forma separada con su verdadero lugar dentro del sistema universal, de comprender sus valores respectivos, y de determinar su dependencia mutua”.¹⁴ Por ello, el adoctrinamiento que enfoca una ideología y excluye a otras contradice el llamado a las universidades cristianas que presenten “todas las ramas del conocimiento”¹⁵ o, como lo expresan las Escrituras, “examinadlo todo y retened lo bueno” (1 Tesalonicenses 5:21). Por ello, creemos que la ciencia y la religión no solo con compatibles, siendo ambas creaciones de Dios, sino también necesarias para desarrollar una fe profunda y duradera. Por ejemplo, como Francis Collins, un cristiano y exdirector del Proyecto del Genoma Humano, ahora director del Instituto Nacional de Salud en Bethesda (Maryland, Estados Unidos), señala: “El Dios de la Biblia es también el Dios del genoma. Ese Dios puede ser adorado en la catedral o en el laboratorio”.¹⁶ Nuestra herencia, doctrinas e ideales adventistas nos llevan a creer que Dios es el Soberano de todo, el Creador.¹⁷ Fundamentalmente, nuestra cosmovisión y filosofía educacional descansan en Dios como Creador, la Biblia y la naturaleza. Por ello, hallamos inapropiado que las instituciones seculares reduzcan las oportunidades de interacción y aprendizaje religioso en los estudiantes; tampoco deseamos cometer una falacia similar al subyugar las evidencias basadas en la ciencia. Estas son las palabras de Elena White, “Puesto que el libro de la naturaleza y el de la revelación llevan el sello de la misma Mente maestra, no pueden sino hablar en armonía. Con diferentes métodos y lenguajes, dan testimonio de las mismas grandes verdades”.¹⁸

En la Universidad AdventHealth, en Orlando (Florida, Estados Unidos), nosotros (los autores de este artículo) enseñamos una clase usando el enfoque del diálogo, en el que nos ocupamos de las características de la ciencia y la religión, sus similitudes y diferencias, y sus fortalezas y debilidades. Aunque habíamos visto una gran cantidad de información anecdótica señalando que la enseñanza de la evolución puede disminuir la fe en Dios, buscamos evaluar si esto podría ocurrir, al menos para nuestros estudiantes. Diseñamos análisis previos y posteriores que pedían a los estudiantes que clasificaran su confianza respecto de su creencia en Dios y cuán bien podían responder al problema del dolor y el sufrimiento. En lo que resta de este artículo, presentamos y analizamos los hallazgos de nuestro estudio de tres años.

Acerca de nuestra institución

La Universidad AdventHealth (AHU), para entonces Instituto Superior de Ciencias de la Salud del Florida Hospital, aceptó a sus primeros estudiantes hace casi treinta años. La institución fue establecida desde el comienzo como una institución adventista que se especializa en educación y está acreditada tanto por entidades denominacionales como públicas. A lo largo de la historia su énfasis primordial ha estado en la educación de las ciencias relacionadas con la salud (por ej., terapia ocupacional, enfermería, diagnóstico por imágenes, asistente médico, fisioterapia, etc.). La AHU es única en comparación con la mayoría de nuestras instituciones educativas hermanas de la División Norteamericana, pues la mayoría de nuestros estudiantes no son adventistas.

A lo largo de la historia de la AHU, su población estudiantil ha tenido un promedio aproximado de un 18 por ciento de estudiantes adventistas (véase Figura 1). La institución siempre ha tenido por lo tanto un cuerpo estudiantil espiritual y culturalmente diverso, aunque más del noventa por ciento de sus estudiantes reporta tener afiliación religiosa y experiencias espirituales.

Debido a la misión adventista de la AHU en conjunto con la necesidad de educar estudiantes con exigencias en ciencias de la salud, la administración y el personal docente biomédico reconoció la necesidad de preparar una asignatura que cubriera los temas de ciencia y religión. La experiencia reveló que tener simplemente cursos separados de ciencia y religión no brindó a los estudiantes una comprensión suficiente de las relaciones mutuamente benéficas que la ciencia y la religión pueden tener. Nuestras observaciones y experiencias como educadores indicaron que asignaturas de ciencia y religión separadamente no apoyaban la suposición de que estos dos ámbitos fueran incompatibles. Reconocimos que la importancia de cuidar a la persona de manera integral: el cultivo cuidadoso de la mente, el cuerpo y el espíritu, probablemente no sería incorporado tan bien a las cosmovisiones de los estudiantes si estos no podían reconocer la necesidad de integrar la fe y la ciencia. Esto podría resultar en que la institución tuviera profesionales de salud que se sintieran cómodos solo en el ámbito religioso o solo en el ámbito de las ciencias, o profesionales que las vieran cómo áreas de contenidos en conflicto, lo que podría presentar un impedimento para la atención integral de una persona. Como resultado, para 2005, se añadió al plan de estudios una asignatura en la parte más avanzada de los estudios de grado que discutió las ideologías de ciencia y religión.

El programa: Cuestiones de ciencia y religión

El curso que enseñamos se llama “Cuestiones de ciencia y religión”. Figura en la lista de asignaturas de biología y también de religión: BIOL/REPH 475. Los estudiantes pueden recibir crédito ya sea en ciencia o en religión. En sus comienzos, era una asignatura electiva u opcional para el último año, pero los líderes del departamento, en conjunto con los principales administradores, consideraron que el material era tan valioso desde el punto de vista ideológico que unos años después de su comienzo, se votó hacerlo obligatorio para todos los títulos de grado del Departamento de Salud y Ciencias Biomédicas (BS en Ciencias de la Salud; BS en Ciencias Biomédicas).

El curso está dirigido por dos profesionales adventistas: uno que recibió capacitación en biología, el otro en religión. En este curso, los estudiantes se ven expuestos a veinte presentaciones que cubren una amplia gama de temas, lo que incluye la teodicea, los milagros, las teorías sobre los orígenes, las fortalezas y debilidades de la evolución, el diseño inteligente, y la creación. Nuestro enfoque de diálogo, sin embargo, no solo es una yuxtaposición de la ciencia por un lado y la religión por el otro respecto de los temas que cubre el curso, sino que brinda una discusión más profunda y un diálogo respecto de temas contemporáneos dentro de la ciencia y la religión. Además de los temas mencionados más arribas, exploramos las teorías sobre el diluvio de Noé, eventos pasados de extinciones, la columna geológica, las técnicas de datación radiométrica, y los fósiles, además de la hermenéutica, la filosofía de la ciencia, la lógica y sus falacias, la disonancia cognitiva, y los límites de la ciencia y la religión, entre otros temas.

Expresamos nuestros sesgos a favor del diseño inteligente desde el mismo comienzo, que están fundados esencialmente en la teología adventista del séptimo día. Sin embargo, somos profesores universitarios. No creemos que sea apropiado hacer proselitismo (de la ciencia o la religión) con nuestros estudiantes, a quienes vemos como nuestros colegas. No procuramos convencer a nuestros estudiantes de que tienen que adoptar nuestras convicciones. Pero por supuesto, cuando se nos pregunta por nuestras creencias, les respondemos, facilitando el diálogo y alentando el discurso abierto, las preguntas y la diversidad de ideas. Debido a la diversidad de nuestros estudiantes, nos mostramos sensibles para ser inclusivos. No reprendemos a un estudiante ateo, por ejemplo, por expresar perspectivas ateas, como tampoco felicitamos a un creyente por su fe. En cada caso, evaluamos cuán bien los estudiantes pueden resumir sus perspectivas (basadas en evidencias, bien apoyadas), y qué tipo de tono usan para profesar sus ideas (por ej., neutral, con desdén, altivo, combativo, agradable, etc.).

Este estilo educacional con su aparente ausencia de evangelización ha hecho que algunos se sientan incómodos. El temor implícito es que podamos “perder” algunos estudiantes creyentes. Sin embargo, hemos hallado que parece suceder exactamente lo opuesto.

Métodos   

Nuestro objetivo del análisis fue llevar a cabo una evaluación inicial y exploratoria para determinar si nuestra pedagogía estaba posiblemente reduciendo la confianza de los estudiantes en nuestra perspectiva sobre Dios y el sufrimiento en el mundo. Para hacerlo, utilizamos una sola cohorte y un diseño de evaluación previo y posterior: Todos los estudiantes, en cada curso, podían tomar las evaluaciones previas y posteriores. Estos métodos de evaluación previa y posterior pueden ser efectivos para detectar los efectos de los métodos de enseñanza.¹⁹ Nuestra pregunta de análisis fue la siguiente: ¿Afecta nuestro diseño de diálogo la confianza del estudiante en su creencia en la existencia de Dios y su comprensión del dolor y el sufrimiento en el mundo? Para evaluar la confianza de los estudiantes respecto de sus respuestas a dos preguntas sobre cosmovisión, implementamos una encuesta directa en el curso. Nuestro estudio comenzó en 2017, y al comienzo mismo de la primera sesión del curso, les pedimos a los estudiantes un reporte personal, en una escala de Likert del 1 al 5 (en la que el “1” es la calificación más baja y el “5” la más alta), respecto de sus reacciones a las siguientes preguntas: (1) “¿Cuánta confianza tienes en que existe un Dios/una deidad?” y (2) “¿Cuánta confianza tienes en tu respuesta al sufrimiento?” Durante la última clase, les pedimos a los estudiantes que, una vez más, reportaran sus respuestas a las mismas preguntas, usando la misma escala de Likert.

Los datos de la escala de Likert son valores de escala de medición ordinal, lo que equivale a técnicas analíticas cuantitativas.²⁰ Sin embargo, a menudo los datos ordinales son evaluados usando promedios u otros análisis de índices. Dado que los promedios o los cálculos de porcentajes de datos en la escala ordinal pueden brindar comparaciones heurísticas de nivel cualitativo solamente, reunimos todas las respuestas en la escala de Likert para el período de análisis y entonces calculamos la frecuencia en la evaluación previa y posterior, según la clasificación de Likert que cada uno reportó: el número total acumulado de números 1, 2, 3, 4 y 5. A partir de los datos generales de frecuencia de la evaluación previa y posterior,²¹ calculamos entonces las proporciones generales de las diversas elecciones de la escala de Likert para ambas preguntas en las evaluaciones previas y posteriores. Llevamos a cabo una prueba X² para determinar la independencia sobre las respuestas de Likert en las evaluaciones previa y posterior. Nuestra hipótesis nula: La distribución de las respuestas de Likert de los estudiantes en la evaluación posterior será independiente, no diferente, de las respuestas en la evaluación previa.

Resultados

Por cada trimestre analizado, la confianza del estudiante promedio para ambas preguntas tuvo la tendencia a seguir siendo similar o incrementarse. Los resultados de los promedios generales para los seis trimestres del estudio (desde el Otoño 2017 al Otoño 2020) mostraron que la confianza promedio en la creencia de los estudiantes en Dios/la deidad se incrementó del 4,47 al 4,55 por ciento (un aumento del dos por ciento); mientras que el promedio general de la clasificación de Likert para confianza en su respuesta al dolor y al sufrimiento se incrementaron del 4,01 al 4,47 (un aumento del 11 por ciento).

En relación con los análisis de frecuencia y proporción para los cálculos reunidos para ambias preguntas sobre la confianza, las respuestas de Likert se pasaron más al lado de “mucha confianza” (véase Figura 2A). Enfocarse en los resultados de la pregunta sobre la confianza de los estudiantes en que hay un Dios (Figura 2A), al comienzo del curso, el 65 por ciento de los estudiantes que respondieron dijo tenían “mucha confianza” de que hay un Dios. Para el final del curso, el 73 por ciento de los que respondieron afirmaron tener “mucha confianza” en que hay un Dios (Figura 2A). Aunque menos estudiantes respondieron a la evaluación posterior debido a la deserción normal, las proporciones de la evaluación posterior no son tan solo resultado de una muestra menor. El número básico fue de 58 estudiantes que seleccionaron el “5” en la evaluación posterior (57 en la evaluación previa), y la curva de “ninguna confianza” a “mucha confianza” fue más pronunciada en la evaluación posterior que en la evaluación previa (Figura 2A).

Los resultados de las evaluaciones previas y posteriores de confianza de los estudiantes respecto de su respuesta al sufrimiento en el mundo fueron aún más dramáticas que los resultados relacionados con su creencia en un Dios. En general, en la evaluación previa, el 25 por ciento, el 37,5 por ciento y el 35 por ciento de los estudiantes escogió un nivel de confianza de “3,” “4” y “5,” respectivamente (véase Figura 2B). En la misma escala de Likert, en la evaluación posterior, el 7,7 por ciento, el 28 por ciento y el 63,5 por ciento respondió con estas clasificaciones, respectivamente (Figura 2B). En números básicos, el número de estudiantes que escogieron un “5” en la evaluación previa para esta pregunta fue de 31. En contraste, 48 estudiantes escogieron un “5” como su nivel de confianza en la evaluación posterior.

La comparación de las distribuciones en la evaluación previa y posterior de las elecciones de los estudiantes en la escala de Likert para ambas preguntas sobre cosmovisión (creencia en Dios y comprensión del problema del sufrimiento) mostraron que el número y la proporción de estudiantes que eligieron la respuesta “mucha confianza” se incrementó después de haber tomado Cuestiones de Ciencia y Religión (Figuras 2A y B).

Los resultados de las pruebas estadísticas de X² de independencia indicaron que los resultados de confianza en las pruebas previas y posteriores respecto de la creencia de los estudiantes en Dios no fueron diferentes: X² (df = 4, N = 165) = 2.4, p = 0.66. Este fue un resultado hasta cierto punto de esperar, dado que, en la evaluación previa, la confianza de los estudiantes en su creencia en Dios ya se inclinaba fuertemente hacia “mucha confianza”. Esos resultados dejan poco “espacio en la cima” para la evaluación posterior. A pesar de ello, el promedio de la evaluación posterior se incrementó, como también lo hizo la proporción de estudiantes que respondieron con un “5” (Figura 2A).

Los resultados de esta prueba de confianza estudiantil en relación con el problema del dolor y el sufrimiento fueron más bien diferentes de la respuesta previa. Las respuestas de los estudiantes en la evaluación posterior respecto de su confianza en responder al problema del sufrimiento fueron significativamente diferentes de sus respuestas en la evaluación previa: X² (df = 4, N = 166) = 14.45, p = 0.006. Este resultado indica que las respuestas en la evaluación posterior no fueron independientes del aprendizaje durante el curso y, junto con los incrementos en la confianza de los estudiantes respecto de su creencia en Dios, que esta asignatura no parece afectar negativamente algunos aspectos de las cosmovisiones basadas en la fe.

Hallamos que las cosmovisiones de los estudiantes parecen haberse visto afectadas después de considerar Cuestiones de Ciencia y Religión de las siguientes maneras: La creencia de los estudiantes en Dios no disminuyó, y su comprensión del problema del sufrimiento se incrementó (Figuras 2A y 2B). Esperábamos a priori que, debido a la preponderancia de creyentes que asisten a nuestra institución, la creencia en Dios se inclinaría hacia el segmento de mayor confianza del análisis. Y aunque nuestra experiencia indicó que la confianza de los estudiantes en su creencia en Dios al ingresar a la asignatura probablemente no disminuiría después de encontrarse con los materiales del curso, los hallazgos de la evaluación posterior nos reaseguraron que nuestras observaciones tenían buen fundamento.

Lo que resultó más sorprendente fue el incremento extraordinario en la confianza de los estudiantes respecto a sus respuestas al sufrimiento (véase Figura 2B). Por supuesto, nos entusiasmó que un curso enfocado en la ciencia y la religión pueda apoyar y mejorar la comprensión emergente teísta de los adultos. Dado que la institución es primordialmente una universidad en educación de ciencias de la salud, resulta especialmente reconfortante el éxito en apoyar la confianza espiritual de los estudiantes en su comprensión del sufrimiento. Por supuesto, REPH/BIOL 475 no tiene la capacidad de tan solo responder al problema del dolor; también se ofrecen otras asignaturas que brindan un enfoque centrado en Dios para comprender el sufrimiento en el mundo (por ej., “Cuestiones de Duelo y Pérdida”) en el Departamento de Salud y Ciencias Biomédicas. Nuestra asignatura forma parte de un conjunto de cursos que fortalecen intelectualmente la capacidad de los estudiantes de responder al sufrimiento, mientras se preparan para ingresar a diversas profesiones de atención de la salud. Sin embargo, el curso Cuestiones de Ciencia y Religión forma un puente educacional entre la ciencia, la religión y las asignaturas de ética.

Sin embargo, en un contexto mayor, es importante tener la capacidad de considerar detenidamente este problema del sufrimiento en el mundo, dado que el problema del dolor suele citarse a menudo como la razón principal que lleva a perder la fe.²² Lee Strobel, en The Case for Faith [Una defensa a favor de la fe], enumera el problema del dolor como la razón principal por la que las personas rechazan el cristianismo.²³ Siendo que un objetivo académico importante para los autores de este artículo, y para la educación superior adventista en general, es promover y apoyar la comprensión religiosa de los estudiantes, su deseo y  adherencia, hemos concluido que la asignatura puede incrementar positiva y benéficamente la comprensión del sufrimiento.

Volviendo a la historia inicial del estudiante en crisis religiosa respecto de la evolución, el ministro invitó al diálogo y la discusión con el estudiante en lugar de mostrarse a la defensiva o con una actitud desdeñosa. Nos ocupamos de la evolución/creación de la siguiente manera: Presentamos y analizamos estas cosmovisiones según sus méritos, a la vez que destacamos sus limitaciones. Por ejemplo, dedicamos 90 minutos a analizar las fortalezas de la teoría evolutiva, lo que puede resultar muy desconcertante para los estudiantes que han aprendido acerca del creacionismo reciente. No obstante, en la siguiente clase describimos las debilidades, los límites y los defectos de la evolución, no solo desde un punto de vista creacionista, sino también basados en la investigación y las publicaciones sobre la evolución. Esto a su vez puede resultar muy desconcertante para los estudiantes que se educaron creyendo principalmente en el pensamiento evolutivo. Los estudiantes a menudo destacan que, en el pasado, cuando hacían preguntas sobre evolución, las respuestas confrontaban al creacionismo contra la evolución. Cuando los estudiantes aprenden que la teoría evolutiva conlleva preguntas reales presentadas por los investigadores de la evolución, comienzan a darse cuenta de que las cosmovisiones tienen fortalezas y debilidades. Uno no necesita atacar necesariamente una cosmovisión mediante los lentes de otra; cada cosmovisión puede ser analizada dentro de su propio marco intelectual.

Conclusión

La mayoría de nuestros estudiantes quedan un tanto sorprendido de enterarse de que los “gigantes” de la ciencia moderna (Bacon, Newton, Galileo, Priestly, por nombrar unos pocos) eran creyentes, y que fue precisamente esa creencia en un Dios no arbitrario y racional lo que representó un impulso importante para que se dedicaran a la ciencia. En términos más generales, gran parte del desarrollo de la ciencia moderna puede ser vinculado directamente con la cosmovisión cristiana.²⁴ Apoyamos de igual manera la ciencia y la religión. Considerando el nivel de arrogancia que transmiten los medios de comunicación con respecto al poder de la ciencia, cuando los estudiantes se enteran de que aún científicos de renombre mundial declaran que la ciencia tiene sus límites,²⁵ sugerimos que esto les ayuda a comprender mejor el lugar que ocupa la religión y la fe en su vida.

Podría parecer contraproducente señalar que estudiar la evolución es algo apropiado para una universidad adventista, y esto a menudo estimula el temor de que los estudiantes pierdan la fe. Nuestra experiencia y análisis señala que involucrarse en un diálogo que incluya a la evolución no tiene que disminuir la fe (véase la Figura 2A). Los estudiantes anhelan un ambiente en el que todas las preguntas sean bienvenidas y en el que se exploren todas las teorías con detenimiento.²⁶ Las preguntas son el fundamento del aprendizaje, y aun así, parece haber dudas al efectuar una revisión de teorías que podrían oponerse al sistema propio de creencias.

Creemos que el diálogo abierto y la discusión del pensamiento tanto religioso como secular, incluyendo la teoría de la evolución, es mejor en el ámbito de una educación completa y como sustento espiritual que tan solo descartar ideas que parecen oponerse, por ejemplo, a la creación y el diseño inteligente. Creemos que pedir a los estudiantes que se involucren con visiones alternativas pueden actuar como una “vacuna intelectual”. Esas “vacunaciones cognitivas”, señalamos, podrían prevenir un “shock” de cosmovisiones. La educación por medio del diálogo respecto de perspectivas complementarias entre la ciencia y la religión es también parte de nuestro modelo de espiritualidad en la Universidad AdventHealth.²⁷

La metáfora de nuestro modelo es que nuestra institución debería ser una “fuente de riego” de renovación espiritual que atrae a los que tienen sed, y no un modelo “cercado” en los que separa los que están “adentro” de los que están “afuera”. Nuestra institución es sumamente diversa desde el punto de vista étnico, racial y espiritual (según lo muestra la Figura 1) y, como resultado, nuestros estudiantes se encuentran en una travesía espiritual diferente entre sí. Aunque no podemos controlar lo que nuestros estudiantes encontrarán en el “mundo real”, podemos brindar un fundamento intelectual para su comprensión adulta emergente mediante nuestra forma de educar en el salón de clases y a través de encuentros estudiantiles, para que la confianza de nuestros estudiantes en su cosmovisión basada en la fe no se vea resquebrajada o quebrantada cuando sea azotada por otras ideologías bien aceptadas y articuladas.

Las reacciones de los estudiantes a esta clase han sido fascinantes de leer. Durante las últimas dos semanas de la clase, se les pide que escriban un trabajo en el que fijen su posición, describiendo el impacto que la asignatura ha tenido sobre ellos personalmente. Aunque hay muchos buenos testimonios (y la mención detallada de algunas frustraciones), la mayoría de los estudiantes declaró que la clase tuvo un profundo impacto sobre ellos. Por ejemplo: “Había decidido que el ateísmo era la ideología que más me resultaba atractiva […]. Antes creía que la ciencia se encontraba en el […] extremo opuesto de la lucha [con la religión] […]. Ahora la veo como dos niños que juegan en un parque, y que cada uno trata de levantar más y más alto al otro para subirlo a un árbol”.

Otro ejemplo: “Con la ayuda de los materiales de la clase Cuestiones de Ciencia y Religión que fortalecieron mi posición, sin bien tienen algunas diferencias, creo que la ciencia y la religión comparten algunas similitudes, llegando a explicar algunos eventos que el otro no puede”.

Y un tercero: “Antes de comenzar esta clase, estaba muy entusiasmado en mejorar mi manera de pensar al hacerse preguntas que no me resultaran cómodas. Crecí en un hogar musulmán lleno de científicos y matemáticos […]. Esta clase representó una buena oportunidad de probarme que aun cuando me hago preguntas que no me resultan cómodas, mi Dios sigue siendo real, y la ciencia sigue siendo confiable. Todavía tengo que comprender a la otra y viceversa”.

En conclusión, hallamos que nuestra técnica de educar, cuando es aplicada a lo que podría ser un tema o curso controvertido, cuenta con apoyo, basado en nuestros hallazgos y los comentarios de los estudiantes. Esperamos que cuando nuestros estudiantes regresen a sus iglesias o continúen con sus estudios en otras universidades, en lugar de una crisis espiritual, experimenten la renovación espiritual de los dos libros de Dios: la Biblia y el libro de la naturaleza.

Este artículo ha sido sometido a una doble revisión de pares.

Los autores desean agradecer a Timothy Standish, PhD, científico principal del Instituto de Investigaciones en Geociencia (Loma Linda, California, Estados Unidos) por su evaluación y recomendaciones para este artículo, y por futuras oportunidades de investigación sobre este tema.

Stanley D. Dobias

Stanley D. Dobias, DMin, es profesor asociado de religión en la Universidad AdventHealth en Orlando, Florida, Estados Unidos. También es director de programa del recientemente lanzado Máster en Atención Espiritual, y vicedirector del Departamento de Salud y Ciencias Biomédicas. Es uno de los docentes del curso BIOL/REPH 475 Cuestiones de Ciencia y Religión.

Russ Butler

Russ Butler, PhD, es profesor de biología en el Departamento de Salud y Ciencias Biomédicas (HBS) en la Universidad AdventHealth. Dirige el Centro de Investigaciones en Salud Poblacional (CPHR) e Internados Académicos (HBS). Los intereses de investigación actuales del doctor Butler incluyen MicroGIS, el análisis espacial de las células y los tejidos, y la Salud Pública/Poblacional geoespacial, lo que ha llevado a numerosas publicaciones y presentaciones en simposios internacionales. Es uno de los docentes del curso BIOL/REPH 475 Cuestiones de Ciencia y Religión.