Mentoría: Una necesidad esencial para maestros adventistas principiantes

“Aquí no fracasarás, ¡no te lo permitiremos!”, dijo la maestra principal de nuestro equipo de cinco maestros de primer grado en una escuela pública de niveles desde preescolar hasta 5º grado. Yo (K.F.) había enseñado durante 11 años en escuelas Adventistas del Séptimo Día antes de trasladarme a la escuela pública de Tennessee, pero normalmente era la única profesora de mi grado. Esta escuela pública seguía el formato de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPAs);¹ los maestros del mismo grado se reunían semanalmente para compartir ideas de lecciones para apoyar a los estudiantes con dificultades. Me asignaron un mentor durante mis primeros tres años. Luego me convertí en mentora de un maestro nuevo. Este programa estaba destinado a los maestros de primer año y a los maestros nuevos del distrito.

Es esencial proporcionar apoyo a los maestros novatos.² Cuando enseñé en escuelas adventistas, nunca tuve un mentor formal. Sin embargo, experimenté el beneficio de tener el apoyo de otros profesionales, y con la pasión que Dios me dio por la enseñanza, avancé diariamente en mi profesión. Sin embargo, muchos maestros principiantes con la misma pasión que Dios les dio no tienen el apoyo esencial necesario para desarrollarse, y algunos dejan sus escuelas e incluso la profesión docente después de algunos años. ¿Les habría ayudado a quedarse si hubieran recibido el apoyo necesario?

La deserción de los maestros es un problema

El cambio de maestros es un problema creciente. A medida que los maestros veteranos se jubilan, más maestros jóvenes e inexpertos los sustituyen.³ Los maestros, especialmente los novatos, pueden verse abrumados por las responsabilidades de la carga de trabajo, la gestión del aula, las interacciones con los padres, los alumnos, los administradores y los altos niveles de estrés.⁴ Esta rotación de maestros puede perjudicar el rendimiento de los estudiantes y tiene un alto costo económico.⁵ Además, cada vez hay menos aspirantes a la profesión. Entre el año escolar 2008-2009 y el 2016-2017, las universidades de EE. UU. informaron de un descenso del 27.4% en los maestros que completan los programas de formación docente.⁶

Es esencial retener maestros cualificados. Los estudios del Departamento de Educación de Estados Unidos indican que, en todo el país, aproximadamente el 17% de los maestros nuevos abandonan la profesión en los primeros cinco años.⁷ Investigaciones anteriores sugerían que al menos un tercio⁸ o hasta el 40-50% de los maestros estadounidenses abandonan la profesión en los primeros cinco años.⁹ Las investigaciones sobre los índices de retención de los maestros adventistas son limitadas.

¿Es la mentoría una solución?

La mentoría y otros apoyos, como la reducción de la carga de la instrucción y oportunidades de reflexión estructuradas, pueden aumentar la retención en la profesión.¹⁰ El aumento del apoyo en Finlandia, Singapur, Canadá y Australia mejoró las tasas de retención. Por ejemplo, en un informe publicado hace cinco años, el distrito escolar de Toronto (Canadá) informó que retenía anualmente al 98% de sus maestros de primer año.¹¹ Muchos distritos escolares de Estados Unidos han desarrollado programas de iniciación de maestros para familiarizar a los principiantes con la cultura y las normas de la escuela. La mentoría ayuda a los nuevos maestros a desarrollar habilidades esenciales y confianza, y es más eficaz cuando utiliza múltiples enfoques.¹²

Entre 1988 y 2009, el Centro Nacional de Estadísticas Educativas del Departamento de Educación de EE. UU. encuestó a profesores de los 50 estados y del Distrito de Columbia. La Encuesta sobre Escuelas y Personal (SASS, por sus siglas en inglés) y la Encuesta de Seguimiento de Profesores (TFS, por sus siglas en inglés) indicaron que un mayor porcentaje de maestros de escuelas privadas dejaron la enseñanza con respecto a los de escuelas públicas.¹³

Barra lateral 1. Formas prácticas en que las escuelas pueden apoyar a los maestros principiantes

Inducción para nuevos maestros: Los maestros y administradores veteranos deben familiarizar a los principiantes con las políticas y procedimientos importantes de la escuela. Recomendamos una combinación de experiencias presenciales para crear una comunidad, así como experiencias virtuales para añadir flexibilidad a los horarios de los nuevos maestros.
Programa de mentoría: Los maestros principiantes pueden trabajar en pareja con maestros veteranos, jubilados, personal de la Asociación, un entrenador de la Asociación, otros educadores de la comunidad o mentores virtuales. Los maestros principiantes deben decidir el orden del día de las reuniones. Otras formas novedosas de aumentar alcance de los mentores y aprendices son las reuniones a pie (reuniones que tienen lugar durante un paseo en lugar de en una sala de conferencias) o tener una hora de aprendizaje profesional en la que todos los maestros participen en alguna forma de desarrollo profesional según sus planes de crecimiento individualizados.
Apoyo administrativo: Los administradores pueden proporcionar consejos, estímulos y comentarios a partir de las evaluaciones formales o informales de los maestros. Los directores deben mantener la comunicación, comprobar periódicamente el estado de los novatos y ofrecerse a ayudar en el aula cuando sea necesario, por ejemplo, leyendo durante la hora de la historia o atendiendo la clase del maestro durante el almuerzo o el recreo.
Tiempo de planeación/Comunidades profesionales de aprendizaje: Los maestros principiantes deberían disponer de un tiempo de planeación en el día o en la semana. Si una programación creativa le permite a cada maestro dedicar al menos un período de clase a la semana a planear las clases, calificar o reunirse con una Comunidad Profesional de Aprendizaje,³⁷ como con maestros de niveles de grado similares, esto podría aumentar la eficacia y reducir los niveles de estrés.
Reducción de la carga docente: La planificación creativa podría permitirle a un maestro principiante una tarde al mes para reunirse con un mentor, observar a un maestro veterano o reflexionar y planificar la semana siguiente.
Apoyo en línea: El Centro de Recursos de Currículo e Instrucción Linking Educators (CIRCLE, por sus siglas en inglés, http://circle.adventist.org) es un soporte adventista en línea que proporciona recursos a los maestros. La base de datos de búsqueda de la Revista de Educación Adventista (https://jae.adventist.org/es/ y en la aplicación) también es un recurso, al igual que su recurso complementario del Blog de Educadores Adventistas (https://adventisteducators.org/).
Mentalidad de crecimiento: Carol Dweck³⁸ señaló que considerar los errores como oportunidades de desarrollo, en lugar de fracasos, permite el aprendizaje. Esta mentalidad puede ayudar a los maestros principiantes. Los directores pueden animar a los maestros principiantes a aprender de los errores, a fijarse objetivos y a reflexionar sobre las prácticas en lugar de desanimarse por los contratiempos.

Educación Adventista del Séptimo Día

La educación adventista difiere en muchos aspectos de la educación pública. Aunque ambos sistemas preparan estudiantes para trabajar en la sociedad, la educación adventista, como la mayoría de las formas de educación cristiana, se centra en preparar a los estudiantes para esta vida y para la eternidad,¹⁴ y en animar a los estudiantes a comprometer sus vidas con Jesucristo. La educación adventista se imparte en un entorno cristiano y enriquecedor que abarca el desarrollo mental, físico y espiritual.¹⁵ El aprendizaje socioemocional es otra área que debe incluirse en una educación integral.¹⁶

Los maestros de las escuelas públicas tienen responsabilidades extracurriculares, como el servicio del autobús o los comités de liderazgo de la escuela. Las responsabilidades del maestro adventista pueden ser aún más amplias, como limpiar los baños de la escuela, pintar el exterior de esta y participar en las actividades de la iglesia. Además, el tamaño reducido de las escuelas puede significar mucho trabajo para cada maestro. Muchas escuelas de la División Norteamericana de la Iglesia Adventista (DNA) tienen tres o menos maestros (55%). En el año escolar 2021-2022, la DNA tenía 161 escuelas de preescolar hasta el grado 12 con un maestro, 144 escuelas con dos, 95 escuelas con tres y 332 escuelas con cuatro o más maestros. Los 9,966 maestros y administradores de tiempo completo están empleados en puestos de primaria, secundaria, universidad y educación infantil. Algunos administradores son directores que también enseñan en las aulas. En 2021, las escuelas de la DNA atendieron a más de 74,000 alumnos.¹⁸ Los docentes adventistas particularmente, si tienen poco apoyo y una gran carga de trabajo, pueden “quemarse” rápidamente, pudiendo abandonar la profesión docente.

La investigación sobre el compromiso y la mentoría de profesores y maestros adventistas es limitada. En un estudio realizado hace más de 20 años en la Unión de los Lagos (Lake Union Conference) de la DNA, el compromiso de docentes masculinos estaba correlacionado con la satisfacción laboral; el compromiso con la organización de la iglesia estaba relacionado con la satisfacción laboral de las mujeres.¹⁹ En 1999, McCune publicó los resultados de una pequeña encuesta realizada a docentes adventistas principiantes en California, indicando que el 43% consideraba que recibía un apoyo insatisfactorio. Muchos de estos docentes deseaban tener mentores.²⁰ Sin embargo, el estudio más completo comenzó en 1987 y continuó cada dos años hasta 2007. Este estudio, conocido como Profile Study, encuestó a educadores adventistas y se realizó en Bermudas, Canadá y Estados Unidos. Según el Perfil 2004 (y más tarde, el Perfil 2007), la mayoría de los maestros adventistas de niveles de preescolar al grado 12 en la DNA estaban altamente educados, certificados y comprometidos con la enseñanza en las escuelas adventistas.²¹ El análisis del estudio Perfil 2007 mostró que más del 92% de los maestros indicaron su deseo de permanecer en las escuelas adventistas durante los próximos tres años. Los maestros estaban ligeramente más comprometidos con el sistema adventista que con su escuela actual. Estos resultados indicaron una fuerza laboral comprometida en los niveles de preescolar al grado 12 de la DNA.²²

Un informe más reciente mostró una pérdida de alrededor del 1% anual de maestros adventistas en las escuelas adventistas de todo el mundo, es decir, unos 1,000 maestros al año.²³ Alrededor del 30% de los educadores adventistas de todo el mundo que se marcharon fueron sustituidos por educadores no adventistas, lo cual es preocupante para una Iglesia con vocación misionera. Aunque los maestros se marchan por diversas razones, es crucial examinar si el apoyo los animaría a quedarse.

En 2014, el Grupo de Trabajo de Educación de la DNA (NADET, por sus siglas en inglés) evaluó varios elementos en la educación adventista. Las recomendaciones incluyeron la mejora de oportunidades de desarrollo profesional y apoyo, especialmente para maestros de escuelas pequeñas, directores de enseñanza y directores de instituciones secundarias con internado.²⁴ Los estudios de las escuelas públicas han demostrado que la mentoría y otros apoyos pueden aumentar la autoeficacia y la retención de los maestros.²⁵ Especialmente que los principiantes necesitan más apoyo.²⁶

¿Puede el apoyo aumentar los niveles de retención de docentes adventistas?

Mi investigación (K.F.) examinó la influencia de la mentoría, la autoeficacia de los maestros (la confianza en la capacidad de enseñar) y la percepción del apoyo organizativo en el compromiso de maestros adventistas principiantes con profesión docente en la División Norteamericana. Se identificaron las características de los mentores y los programas de mentoría eficaces, y se registraron las experiencias de mentoría de los principiantes, así como las comparaciones de las expectativas de principiantes y mentores, mediante encuestas cuantitativas, entrevistas cualitativas, observaciones y recopilación de instrumentos.

La población de mi estudio fueron los maestros principiantes de las áreas de las ocho uniones de la DNA situadas en el territorio continental de Estados Unidos. Obtuve la aprobación de la Junta de Revisión Institucional de la Universidad de Andrews (Berrien Springs, Michigan, EE. UU.) y el permiso del departamento de Educación de la DNA. A continuación, me puse en contacto con cada una de las uniones y les pedí que identificaran a los maestros principiantes y mentores de sus territorios para poder entrevistarlos para el estudio.

La investigadora (K.F.) utilizó la Encuesta sobre Eficacia, Apoyo y Mentoría de Profesores Principiantes para recoger las respuestas de los maestros adventistas principiantes (0-5 años de experiencia). La Encuesta de mentoría recogió las respuestas de los maestros que habían sido mentores recientemente. En ambas encuestas se les preguntó sobre los años de enseñanza, los grados impartidos, el género, la edad, el tamaño de la escuela y la ubicación. Los maestros principiantes reflexionaron sobre su compromiso con la profesión docente, su autoeficacia y su percepción del apoyo organizativo. Indicaron si tenían un mentor asignado, un mentor informal o ningún mentor. Tanto los maestros principiantes como los mentores identificaron las cualidades que consideraban necesarias para un maestro mentor y un programa de mentoría. Los maestros fueron encuestados durante el año escolar 2019-2020. Las entrevistas, las observaciones y la recopilación de instrumentos tuvieron lugar en los cursos escolares 2019-2020 y 2020-2021 (afectados en cierta medida por las cuarentenas).

Barra lateral 2: Ideas para los directores y personal de las asociaciones

Recolectar datos del programa/proceso: A través de toda la División Norteamericana (y también en otras divisiones) se recogen datos demográficos y de rendimiento de los estudiantes. Para determinar la eficacia de los programas de mentoría y capacitación, debe fomentarse la recopilación de datos relativos a los programas y procesos de mentoría. Esto puede utilizarse para informar de los planes futuros y ayudará a apoyar a los maestros principiantes y a reforzar los programas existentes.
Explorar modelos de capacitación: Se han utilizado varios modelos para capacitar a los maestros principiantes. Un modelo útil descrito en la literatura son las Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA)³⁹. En mi caso (K. F.), mi equipo de grado se reunía una vez a la semana durante el tiempo de planificación mientras los estudiantes de todo el grado estaban en clases de áreas especiales (arte, música, educación física, biblioteca/consejería). Este apoyo a nivel de grado fue inestimable mientras yo (K. F.) me asimilaba al entorno de la escuela pública. Las investigaciones sobre la relación de entrenamiento se describen en Lipton y Wellman.⁴⁰ Las investigaciones de DuFour⁴¹ sobre las comunidades profesionales de aprendizaje e Impact Learning sobre modelos de entrenamiento de Knight⁴² pueden proporcionar consejos para ayudar a los directores y las Asociaciones adventistas a establecer también las comunidades profesionales de aprendizaje y a adaptar los métodos de capacitación para que funcionen en las escuelas religiosas.
Adaptar el modelo escogido para escuelas adventistas: Dado que muchas escuelas adventistas son pequeñas, es posible que los maestros no formen parte de una CPA. Es imprescindible que un maestro principiante tenga acceso a entrenadores, aunque sea de forma no tradicional. Por ejemplo, un maestro en una escuela de dos profesores puede ser capacitado por el otro maestro de esta díada; un maestro en una escuela de un solo maestro (aunque no es un entorno aconsejable para un maestro de primer año) podría tener acceso a un maestro veterano a través de Zoom. El director de educación de la Asociación podría recomendar a un maestro veterano para que sirva como tal. Algunas escuelas incluso utilizan grupos de estudio de maestros que se reúnen una vez a la semana a través de Zoom u otra plataforma (véase http://circle.adventist.org/files/jae/en/jae199658032405.pdf para obtener más ideas, artículo en inglés). Los maestros principiantes deben disponer de recursos y pueden tener revisiones semanales con un maestro veterano, incluso a través de distancias geográficas.
Fomentar la reflexión: Antes de que comience el curso escolar, los maestros principiantes pueden asistir a reuniones de orientación. Durante esas reuniones, se puede animar a los maestros principiantes a adoptar una mentalidad de desarrollo y a reflexionar sobre sus prácticas. Durante el año escolar, pueden adoptar un papel activo para buscar ayuda de otro maestro o del personal de la Asociación. Si bien es importante proporcionar apoyo a los principiantes, también es importante que éstos adopten un papel activo en la búsqueda de ayuda cuando la necesiten.

Análisis de datos

A continuación, se llevó a cabo el análisis de los datos cuantitativos (distribuciones de frecuencia, medias, desviaciones estándar, porcentajes, correlaciones de Pearson, alfa de Cronbach y regresión lineal jerárquica). El análisis cualitativo (codificación) analizó las respuestas de las entrevistas, las observaciones y la recopilación de instrumentos (manuales de los mentores, listas de comprobación y descripciones del trabajo de los entrenadores y mentores). La comprobación de los participantes (devolver las respuestas a los encuestados para que las validen) ayudó a garantizar la exactitud y a preservar los significados previstos.

La investigadora (K.F.) observó las sesiones de micromentoría y macromentoría. Se definió la micromentoría como una asociación entre maestro mentor y principiante (un mentor asignado a uno o dos principiantes). La macromentoría se refiere a un entrenador de instrucción para la escuela o asociación que ayuda a varios maestros. La mentoría informal se definió como la asistencia proporcionada por colegas, directores o amigos (mentores no asignados).

Resultados

Cincuenta y cuatro maestros novatos respondieron desde 21 Asociaciones de la DNA: Arkansas/Louisiana, Chesapeake, Florida, Hawai, Idaho, Illinois, Indiana, Iowa-Missouri, Michigan, Montana, Nueva Jersey, Oregón, Pensilvania, Montañas Rocosas, Atlántico Sur, Centro Sur, Sureste de California, Texico, Columbia Superior, Washington y Wisconsin. El 83% de los encuestados eran mujeres, menores de 30 años (61.1%) y eran licenciadas (79%). El 74% tenía tres o menos años de experiencia. Los maestros principiantes procedían de escuelas adventistas pequeñas (1-3 profesores), medianas (4-10) y grandes (11 o más) de toda la DNA (preescolar al grado 8, preescolar al grado 10 y secundarias). La mayoría de los maestros tenían entre 11 y 20 alumnos (52%), pero enseñaban en colegios con una población estudiantil de 110 o menos. Aproximadamente el 26% enseñaba en entornos rurales.

Los maestros principiantes tenían niveles moderados de compromiso con la autoeficacia y la percepción del apoyo administrativo. La autoeficacia abarcaba tres aspectos: de aplicación (habilidades de liderazgo), de instrucción y de relación. Los tres aspectos de la autoeficacia se encontraban en niveles moderados. En este estudio, la mentoría no tuvo un efecto estadísticamente significativo en el compromiso de los maestros con la profesión. La regresión lineal jerárquica indicó que la mentoría de los maestros, la autoeficacia y el apoyo organizativo percibido explicaban aproximadamente el 38% de la varianza del compromiso de los maestros con la profesión. Sin embargo, sólo el apoyo administrativo y la autoeficacia relacional fueron predictores significativos.

Aproximadamente el 80% de los maestros principiantes habían recibido algún tipo de mentoría durante su primer año o durante el periodo de la encuesta. A algunos se les asignaron mentores, mientras que otros se beneficiaron de entrenadores de instrucción de la Asociación. Los colegas y los directores proporcionaron alguna mentoría informal. Aproximadamente el 20% de los maestros principiantes nunca había recibido apoyo de un mentor.

Se entrevistó a 10 maestros principiantes y a 12 maestros mentores. Estas entrevistas incluyeron representantes de los grupos de macromentores, micromentores, sin mentores e informales. La mayoría de las entrevistas y observaciones se grabaron a través de Zoom; algunas fueron entrevistas telefónicas. Las observaciones se llevaron a cabo tanto en sesiones de micromentoría como de macromentoría.

Los maestros principiantes que carecían de apoyo querían tener mentores. Una maestra indicó que la falta de apoyo junto con el volumen de trabajo era “insostenible con el paso del tiempo” y podría obligarla a dejar la profesión docente a pesar de su amor por los niños y la enseñanza. Los maestros con mentores estaban agradecidos por el apoyo. Los mentores entrevistados se dedicaron a ayudar a los maestros principiantes.

Ambos grupos consideraron que los mentores debían proporcionar apoyo emocional, tener cualificaciones docentes y poseer habilidades de capacitación. El apoyo emocional incluía escuchar y animar. Un estudio realizado por Strauss et al. descubrió que los maestros deseaban apoyo y una relación de mentoría que implicara una buena comunicación.²⁷ La literatura anterior confirmó la importancia de las cualificaciones de los maestros, incluyendo la formación de los mentores y las habilidades de capacitación.²⁸

Los temas cualitativos de los maestros principiantes incluyeron: el compromiso con el éxito de los estudiantes, el sentido de la misión, el apoyo inconsistente, la apreciación del apoyo y el crecimiento profesional a lo largo del tiempo. Estos temas corroboraron la perspectiva de que los maestros adventistas tienen un sentido de misión,²⁹ y quieren llevar a los estudiantes a Jesús,³⁰ pero pueden experimentar un apoyo inconsistente.³¹ La investigación previa de Thayer et al. confirmó la necesidad de apoyar a los maestros principiantes y proporcionar desarrollo profesional.³²

Los temas de los mentores incluían: La pasión por el éxito de los maestros principiantes y el aprendizaje y crecimiento recíprocos. Los mentores señalaron que la responsabilidad es crucial para que los programas de mentores sean eficaces. La investigación ha revelado que los programas de mentores necesitan estructura y responsabilidad.³³ En este estudio, hubo inconsistencia en lo que respecta a los programas de mentores; algunos maestros principiantes disfrutaron de mentores estructurados y entrenamiento, algunos tuvieron mentores informales, pero otros no tuvieron apoyo.³⁴

Para muchos de los participantes en este estudio, un programa estructurado incluía un mentor formalmente asignado para cada maestro principiante. Los mentores se reunían regularmente con los principiantes. Para otros, las Asociaciones locales proporcionaban un entrenador (o entrenadores) de instrucción para ayudar a los maestros principiantes según fuera necesario. Muchos programas también incluyen la inducción al comienzo del año escolar. Cualquiera que sea el método utilizado, un programa estructurado debe ofrecer apoyo, con la responsabilidad de la Asociación para el éxito del programa.

De los maestros mentores entrevistados, ninguno recibió remuneración por su tiempo. Los mentores estaban motivados por el deseo de ver a los principiantes tener éxito y sentían que era un privilegio compartir ideas y métodos recogidos tras años de experiencia. Cuando enseñaba en el sistema escolar público, los únicos mentores que recibían una remuneración eran los responsables del programa de mentores a nivel de la escuela.

Conclusiones y recomendaciones

Con menos de 100 participantes, es difícil sacar conclusiones para todos los maestros principiantes de la División Norteamericana o del mundo. Aunque la autoeficacia y el apoyo administrativo fueron predictores significativos del compromiso con la profesión, la mentoría como variable única no tuvo un efecto significativo en el compromiso de los maestros. Sin embargo, a medida que se añadía cada variable de apoyo a la ecuación, la importancia de la mentoría aumentaba. La mentoría podría llegar a ser estadísticamente significativa con un tamaño de muestra mayor y añadiendo otras variables de apoyo. Esta conclusión coincide con la de Ingersoll.³⁵ Los maestros principiantes que reciben una serie de apoyos, como la mentoría, el apoyo administrativo, el tiempo de planificación y la reducción de la carga docente, tienden a tener niveles más altos de compromiso con la profesión.

Los resultados indicaron que los maestros adventistas principiantes que se sienten apoyados y tienen una alta autoeficacia tienen más probabilidades de seguir comprometidos con la profesión docente. Se observaron varios modelos en las escuelas de niveles de preescolar hasta el grado 12 de la DNA: micro-mentores, macro-mentores y apoyo informal. En la actualidad, los niveles de apoyo a maestros principiantes no son homogéneos en toda la estructura de la DNA, y es necesario responsabilizarse a nivel de escuela o Asociación. Deben realizarse más investigaciones para examinar los métodos que funcionan bien en el entorno de las escuelas adventistas. Las Asociaciones y los directores deben encontrar formas de mejorar el apoyo a los maestros adventistas principiantes.³⁶

Este artículo ha pasado por la revisión de pares.

Kathleen Forbis

Kathleen Forbis, PhD, actualmente es instructora por contrato y supervisora de los maestros practicantes de la Escuela de Educación y Psicología en la Universidad de Walla Walla, en Walla Walla, Washington, EE. UU. La Dra. Forbis obtuvo su Doctorado en Currículo e Instrucción en la Universidad de Andrews (Berrien Springs, Michigan, EE. UU.). También tiene un Máster en Educación con énfasis en lectura y una Licenciatura en Trabajo Social de Pacific Union College (Angwin, California, EE. UU.). Ha enseñado en los primeros grados de la escuela primaria (adventista y pública), ha educado en casa y ha enseñado en escuelas sabáticas para niños. Le apasiona la mentoría y proporcionar una educación de calidad para todos.

Anneris Coria-Navia

Anneris Coria-Navia, EdD, es vicerrectora asociada y directoras del Centro de enseñanza y aprendizaje de la Universidad de Andrews, en Berrien Springs, Michigan, EE. UU. Estudia las escuelas Adventistas del Séptimo Día de niveles preescolar, primaria y secundaria, el desarrollo profesional en instituciones de educación superior de humanidades y la enseñanza eficaz en el aula de educación superior. La Dra. Coria-Navia tiene experiencia docente en entornos de educación primaria, secundaria y educación superior y actualmente codirige la Sociedad Adventista de Educación Superior, una plataforma auspiciada por la Comunidad Adventista de Aprendizaje que fomenta la conexión y colaboración interinstitucional entre los maestros de la División Norteamericana.

Jimmy Kijai

Jimmy Kijai, PhD, es profesor emérito de Investigación y Metodología Estadística en la Universidad de Andrews. Sigue impartiendo cursos de posgrado sobre métodos de investigación y estadística aplicada en universidades adventistas de Filipinas, Tailandia, Zambia y el Caribe. Actualmente reside en Berrien Springs, Michigan, Estados Unidos.

Larry D. Burton

Larry Burton, PhD, es profesor emérito de formación del profesorado en la Universidad de Andrews. Está semiretirado, aunque sigue siendo editor del Journal of Research on Christian Education. El Dr. Burton sigue formando parte de los comités de investigación de maestría y doctorado de la Facultad de Educación y de los Servicios Internacionales, según sea necesario. Actualmente reside en Berrien Springs, Michigan, Estados Unidos.

Citación recomendada:

Kathleen Forbis et al., “Mentoría: Una necesidad esencial para los maestros adventistas principiantes”, Revista de Educación Adventista 84:2 (2022).

NOTAS Y REFERENCIAS

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Jim Knight, "A Coaching Model for Classroom Management," Educational Leadership 76:1 (September 2018): https://www.ascd.org/el/articles/a-coaching-model-for-classroom-management.

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