La educación especial es un método para proporcionar un aprendizaje equitativo a los alumnos con discapacidades identificables, a través de una instrucción especialmente diseñada.1 A menudo este método se critica por exigir demasiados recursos, como maestros especialmente capacitados, entornos específicos y equipos especializados.2 Por ello, las escuelas pequeñas pueden parecer menos capaces de aplicar prácticas de educación especial. Estas escuelas se caracterizan por tener pocos alumnos, poco personal y aulas multigrado.
A menudo, los maestros que trabajan en escuelas privadas pequeñas plantean dudas sobre qué constituye una práctica de educación especial, qué tipos de pruebas cuentan como tal práctica y las formas prácticas de identificarlas. Los maestros titulares que trabajan en escuelas privadas pequeñas pueden aplicar prácticas pedagógicas de educación especial y satisfacer las necesidades individuales de los alumnos de múltiples maneras, incluso dentro de los límites de unos recursos limitados. El marco que se comparte a continuación puede ayudar a captar pruebas de la educación especial en acción. Esta herramienta está fundamentada teóricamente y puede utilizarse para adaptarse al contexto de las escuelas pequeñas.
El dilema del maestro: ejemplos de escuelas pequeñas
Leanna3 es maestra de 3º y 4º grado de todas las asignaturas excepto música y educación física. A pesar de tener una trayectoria en la enseñanza por los últimos ocho años, no se siente preparada con conocimientos en educación especial aunque haya tomado una clase en su licenciatura. Ella tiene un fuerte deseo de aprender lo necesario y obtener mejores herramientas para ayudar a sus estudiantes a tener éxito. A lo largo de los años se ha dado cuenta que el número de alumnos con necesidades especiales va en aunmento.
Pedro ha enseñado desde preescolar hasta 2º y de 5º a 8º durante los últimos 15 años. En su escuela pequeña, a menudo se le pide que asuma diversas funciones cuando surgen problemas. Por ejemplo, es el mediador residente y a menudo se le pide que ayude a reducir las perturbaciones en el aula, algunas de las cuales se desencadenan porque no se satisfacen las necesidades de un alumno. A veces actúa como consejero, escuchando a los compañeros que no saben cómo satisfacer las necesidades de los alumnos. Como resultado, ha sentido frustración e impotencia al observar a alumnos de cursos inferiores con necesidades especiales emergentes pero sin saber exactamente qué hacer o cuándo empezar las intervenciones.
Brígida trabaja en una escuela de educación infantil hasta 8º de secundaria donde enseña inglés, español y música a unos 140 alumnos. En la última década ha observado que cada vez más alumnos tienen dificultades para conectar o procesar la información que ella enseña. Quiere encontrar la manera de que su clase sea un entorno seguro para los alumnos, y quiere que disfruten de sus experiencias en el aula.
Los tres maestros de los ejemplos anteriores han experimentado la imposibilidad de satisfacer con éxito las necesidades de sus alumnos como les hubiera gustado. La investigación sugiere que, aunque sigue existiendo cierta preocupación por el aumento en la carga de trabajo, que supone responder a las demandas de los alumnos con necesidades especiales en las aulas, en general, los maestros que trabajan en escuelas pequeñas apoyan la aceptación de alumnos con discapacidades leves en sus aulas. Aun así, los maestros desean tener la confirmación de que están utilizando el tipo adecuado de estrategias y otros recursos educativos.4 Es evidente que pocas escuelas pequeñas tienen procedimientos claramente definidos para ayudar a los alumnos con necesidades educativas especiales.
¿Qué define a la educación especial en las escuelas pequeñas?
En Estados Unidos, algunas escuelas privadas se benefician de asociaciones que colaboran en la prestación de servicios de educación especial con los distritos escolares públicos, gracias a los esfuerzos intencionados de administradores escolares que han trabajado para desarrollar esta relación. Sin embargo, la ley no garantiza los servicios a los alumnos que los padres envían a escuelas privadas. En las escuelas públicas, sin embargo, la Ley de Educación para Personas con Discapacidad (IDEA, por sus siglas en inglés)5 establece los apoyos y servicios que deben ofrecerse para garantizar que se satisfacen las necesidades de los alumnos con discapacidad. Cuando un maestro detecta que un alumno no responde satisfactoriamente a la enseñanza, puede iniciar un proceso de remisión, tras el cual la escuela interviene para que se evalúe al niño. Si se considera que cumple los requisitos para recibir educación especial, todo un equipo multidisciplinar participa en la creación y aplicación de un Plan Educativo Individualizado (PEI) para que el alumno reciba servicios (cuando sea necesario) e instrucción adaptada. Todo esto también incluye la participación de los padres y se proporciona sin costo alguno para las familias debido al principio de Educación Pública Apropiada y Gratuita (FAPE, por sus siglas en inglés) de IDEA. (Véase el recuadro 1.)
A diferencia de los sistemas estructurados de las escuelas públicas, las escuelas privadas pequeñas se enfrentan a menudo a una abrumadora falta de recursos, por lo que puede resultar difícil poner en marcha una respuesta multifacética de este tipo. Esto no significa en absoluto que las escuelas pequeñas no puedan o no deban responder. Entonces, ¿cómo puede llevarse a cabo la educación especial en las escuelas privadas pequeñas? La educación especial en acción consiste en la buena enseñanza, y esta se basa en las mejores prácticas educativas. Por lo tanto, cualquier maestro dispuesto a aplicar las mejores prácticas para impartir la enseñanza estará proporcionando educación especial a sus alumnos. Las mejores prácticas se aplican con mayor frecuencia después de participar en una formación especializada de preparación del profesorado o en un desarrollo profesional relacionado con la educación especial. Tales oportunidades de formación están disponibles a través de programas de grado universitario y cursos cortos. Para los maestros con poco tiempo y recursos económicos para invertir en el desarrollo continuo, se pueden explorar opciones como el aprendizaje en línea, los cursos de libre acceso y las oportunidades de becas.
A medida que los maestros de las escuelas pequeñas consideran las decisiones distintivas de enseñanza y aprendizaje que toman en apoyo de su compromiso de “[trabajar] de la mejor manera, como para el Señor”,6 se puede utilizar el Marco de la Educación Especial en Acción que se presenta en la Tabla 1.
Marco para evidenciar la práctica de la educación especial
El Marco de la Educación Especial en Acción es una herramienta de análisis que le permite a los maestros pasar de una descripción de ideas teóricas a una comprensión más profunda de las formas prácticas en que pueden aplicar la pedagogía de la educación especial. Con el conocimiento de que las escuelas pequeñas y las aulas multigrado son puntos de partida poderosos y productivos para proporcionar una instrucción de alta calidad,7 este marco vincula las mejores prácticas basadas en la evidencia con las características de las aulas y las prácticas docentes observables.
Además, el marco documenta el vínculo entre teoría y práctica. Utilizando el marco, los maestros pueden mostrar cómo responden a las necesidades identificadas y cómo proporcionan una instrucción especialmente diseñada. Como puede verse, el marco vincula las prácticas en el aula que están al alcance de cualquier maestro, incluso de aquellos con recursos financieros y humanos limitados, con los supuestos que las sustentan basados en la ética de la educación. Estos se alinean con conceptos que son relevantes para las mejores prácticas en educación y los retos que se cree que inhiben la provisión de educación especial.
Es importante recordar que, aunque todas las pruebas combinadas que se exponen en la Tabla 1 representan disposiciones de educación especial, incluso cuando se aplican en parte, siguen marcando una diferencia significativa en la calidad de la instrucción que reciben los alumnos. Las acciones sencillas por parte del maestro titular que sirven para proporcionar educación especial son un paso en la dirección correcta para satisfacer las necesidades de los alumnos.
Obsérvese también que algunas sugerencias enumeradas como pruebas de prácticas en el aula pueden no resolver directamente los problemas de falta de apoyo, servicios y personal, pero están diseñadas para no agravar la situación de aprendizaje. El objetivo debe ser responder a las necesidades identificadas de la mejor manera posible.
Los maestros de las escuelas pequeñas pueden identificar las necesidades educativas de un alumno de dos formas principales. La primera es a través de la observación informal del maestro durante la enseñanza. La segunda es mediante informes de evaluación formales y exhaustivos, a los que los padres pueden acceder de forma privada y pagarlos, y cuyos resultados pueden compartir con la escuela. Además, un maestro puede identificar a los asesores que podrían serle útiles dirigiéndose a su distrito escolar público o realizando una búsqueda en Internet de los recursos disponibles en su zona. Tanto en las escuelas grandes como en las pequeñas, los educadores deben tratar de crear comunidades de aprendizaje profesional que puedan servir para compartir información.
La variedad de diferencias entre los alumnos que se consideran sin discapacidad y los que tienen discapacidades leves en las aulas de educación general, exige que se considere la posibilidad de garantizar que la respuesta a estas diferencias se convierta en una parte habitual de la práctica en el aula. Incluso en las escuelas privadas pequeñas, cada alumno debe tener una oportunidad equitativa de desarrollar todo su potencial y no verse excluido de la participación. Recuerde que las estrategias basadas en la investigación para trabajar con los alumnos en el aula constituyen una práctica de educación especial. Asimismo, cualquier acción que un maestro lleve a cabo en el aula para responder a las necesidades identificadas, cuenta como prueba de la práctica de la educación especial. Además, un punto de partida útil para participar en la práctica de la educación especial es que los maestros deben desempeñar sus funciones desde el punto de vista del valor de cada alumno; que se debe supervisar el progreso de los alumnos; que se necesita planificación para satisfacer las necesidades de cualquier alumno; que otras personas pueden estar dispuestas a ayudar; y que se debe considerar a las familias como colaboradoras en este trabajo.
Este artículo ha pasado por la revisión de pares.
Amanda Ramoutar
Amanda Ramoutar, MEd, MSc, es profesora asistente de educación y psicología de la Universidad de Walla Walla, en College Place, Washington, EE. UU. Tiene una Licenciatura en Educación con énfasis en educación especial de la Universidad de Trinidad y Tobago (Wallerfield, Trinidad), una Maestría en Educación con énfasis en educación inclusiva y especial de la Universidad de las Indias Occidentales (St. Augustine, Trinidad), y una Maestría en Ciencias con especialidad en Psicología de la Universidad de Gales del Sur (Newport, Gales, Reino Unido). Actualmente es candidata al Doctorado en Educación Inclusiva de la Universidad de las Indias Occidentales.
Citación recomendada:
Amanda Ramoutar, “Un marco para orientar la práctica de educación especial en escuelas pequeñas,” Revista de Educación Adventista 84:3 (2022).
NOTAS Y REFERENCIAS
- Existen varias definiciones de educación especial que se centran en satisfacer necesidades individuales identificadas en alumnos con discapacidad. Entre ellas se incluyen etiquetas como discapacidad específica del aprendizaje, trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y trastorno emocional y del comportamiento. Normalmente, los alumnos reciben apoyo y servicios de educación especial cuando sus necesidades repercuten en su rendimiento educativo.
- James M. Kauffman et al., Special Education: What It Is and Why We Need It (London: Routledge, 2018).
- Todos los nombres utilizados en este artículo son seudónimos.
- Marcel A. A. Sargeant and Donna Berkner, “Seventh-day Adventist Teachers’ Perceptions of Inclusion Classrooms and Identification of Challenges to Their Implementation,” Journal of Research on Christian Education 24:3 (2015): 224-251.
- Departamento de Educación de EE. UU., “Individuals With Disabilities Act” (2022): https://sites.ed.gov/idea/.
- Colosenses 3:23, 24. Nueva Versión Internacional (NVI). Santa Biblia, NUEVA VERSIÓN INTERNACIONAL® NVI® © 1999, 2015 por Biblica, Inc.®, Inc.® Usado con permiso de Biblica, Inc.® Reservados todos los derechos en todo el mundo.
- Jerome Thayer, Martha Havens, and Elissa Kido, “Small Schools: How Effective Are the Academics?” The Journal of Adventist Education 77:3 (February/March 2015): 15: https://circle.adventistlearningcommunity.com/files/jae/en/jae201577031505.pdf.
- Mike Cole, ed., Education, Equality and Human Rights: Issues of Gender,“Race,” Sexuality, Disability and Social Class (London: Taylor and Francis, 2022).
- Debi Gartland and Roberta Strosnider, “The Use of Response to Intervention to Inform Special Education Eligibility Decisions for Students With Specific Learning Disabilities,” Learning Disability Quarterly 43:4 (2020): 195-200.
- Marieke van Geel et al., “Capturing the Complexity of Differentiated Instruction,” School Effectiveness and School Improvement 30:1 (2019): 51-67.
- Sylvia Rosenfield, Instructional Consultation (London: Routledge, 2013).
- The IRIS Center, “Family Engagement: Collaborating With Families of Students With Disabilities” (2022): https://iris.peabody.vanderbilt.edu/module/fam/#content.
