Le mentorat : un besoin essentiel pour les enseignants adventistes du septième jour débutants

« Ici, vous n’échouerez pas. Nous ne vous laisserons pas tomber ! » C’est ce que nous dit l’enseignante en chef de notre équipe de cinq enseignantes dans une école publique de la maternelle à la cinquième année (K-12). Cela faisait 11 ans que moi, K.F., j’enseignais dans des écoles adventistes du septième jour avant d’intégrer cette école publique dans le Tennessee. La plupart du temps, j’étais la seule enseignante de mon niveau de classe. Cette école publique suivait le format « Communautés d'apprentissage professionnelles » (Professional Learning Communities – PLCs)¹. Les enseignantes du même niveau scolaire se rencontraient hebdomadairement pour partager des idées de cours afin d’aider les élèves en difficulté. On m’a assigné un mentor pour mes trois premières années. Puis, je suis devenue mentor pour une nouvelle enseignante. Ce programme était pour les enseignantes de première année et pour celles qui étaient nouvelles dans le district.

Fournir un soutien pour les enseignants débutants est indispensable². Je n’ai jamais eu de mentor officiel quand j’enseignais dans les écoles adventistes. Mais j’ai pu bénéficier du soutien d’autres professionnels, et avec une passion donnée par Dieu, j’ai progressé chaque jour dans ma profession. Cependant, de nombreux enseignants débutants qui ont la même passion donnée par Dieu n’ont pas le soutien nécessaire pour s’épanouir, et certains quittent leur école ou même la profession d’enseignant après quelques années. Un soutien les aurait-il aidés à rester ?

La défection des enseignants est un problème

Le changement des enseignants devient un problème croissant. Alors que les enseignants chevronnés prennent leur retraite, des enseignants plus jeunes et inexpérimentés les remplacent³. Les enseignants, et particulièrement les enseignants débutants, peuvent se sentir dépassés par la charge de responsabilités, la gestion de classe, l’interaction avec les parents, les constituants, les administrateurs, et des niveaux de stress élevés⁴. Le roulement des enseignants peut nuire à la réussite des étudiants et a un coût financier élevé⁵. Moins de candidats également embrassent la profession. Entre l’année scolaire 2008-2009 et celle de 2016-2017, les universités ont signalé une baisse de 27,4 % d’enseignants qui achèvent les programmes de formation des enseignants⁶.

Il est indispensable de retenir les enseignants qualifiés. Le ministèrede l’Éducation des États-Unis indique qu’environ 17 % des nouveaux enseignants abandonnent la profession au cours des cinq premières années⁷. Des recherches antérieures faisaient état qu’au moins un tiers⁸ ou près de 40 à 50 % des enseignants américains quittaient au cours des cinq premières années⁹. Les recherches quant aux taux de rétention des enseignants adventistes sont limitées.

Le mentorat est-il une solution ?

Le mentorat et autres formes de soutien, comme une charge d’enseignement réduite et des occasions de réflexions structurées, peuvent augmenter la rétention dans la profession¹⁰. Un soutien accru a amélioré les taux de rétention en Finlande, à Singapour, au Canada et en Australie. Par exemple, dans un rapport publié il y a cinq ans, le district scolaire de Toronto (Canada) a rapporté qu’il retenait annuellement 98 % de ses enseignants débutants¹¹. De nombreux districts scolaires américains ont développé des programmes d'insertion professionnelle pour familiariser les débutants avec la culture et les normes de l’école. Le mentorat aide les nouveaux enseignants à développer les compétences essentielles et la confiance en soi et il est le plus efficace quand il utilise de multiples approches¹².

De 1988 à 2009, the National Center for Education Statistics au sein du département de l’Éducation des États -Unis a sondé des enseignants de 50 états et du district de Columbia. L’enquête sur les écoles et le personnel (Schools and Staffing Survey --SASS) et l'enquête de suivi des enseignants (Teacher Follow-up Survey --TFS) ont indiqué qu’un plus grand pourcentage d’enseignants des écoles privées abandonnait l’enseignement que les enseignants des écoles publiques¹³.

Encadré 1. 7 façons pratiques par lesquelles les écoles peuvent soutenir les enseignants débutants

Accueil des nouveaux enseignants : Les enseignants et administrateurs chevronnés doivent familiariser les débutants avec les politiques et procédures importantes de l'école. Nous recommandons une combinaison d'expériences en face à face pour construire une communauté et d’expériences virtuelles pour ajouter de la flexibilité aux horaires des nouveaux enseignants.
Programme de mentorat : Les enseignants novices peuvent être jumelés avec des enseignants chevronnés, des enseignants retraités, le personnel de la fédération, un coach de la fédération, d'autres éducateurs de la communauté ou des mentors virtuels. Les enseignants débutants doivent décider de l'ordre du jour des réunions. De nouvelles façons d’augmenter la largeur de bande des mentors et des tutorés sont d’organiser des réunions à pied (réunions qui ont lieu pendant une promenade plutôt que dans une salle de conférence), ou d'avoir une heure d'apprentissage professionnel où tous les enseignants participent à une forme ou une autre de développement professionnel selon leurs plans de développement individualisés.
Le soutien administratif : Les administrateurs peuvent fournir des conseils, des encouragements et des commentaires à partir des évaluations formelles ou informelles des enseignants. Les directeurs d'école doivent maintenir la communication, prendre régulièrement des nouvelles des débutants et proposer d'aider en classe si nécessaire, par exemple en lisant pendant l'heure du conte ou en surveillant la classe de l'enseignant pendant le déjeuner ou la récréation.
Temps de planification (Professional Learning Communities (P.L.C.)) : Les enseignants débutants doivent prévoir un temps de planification dans la journée ou la semaine. Si une planification créative permet à chaque enseignant d'utiliser au moins une période de classe par semaine pour la planification des cours, la notation ou la rencontre avec une communauté d'apprentissage professionnelle³⁷avec des enseignants de niveaux similaires, cela pourrait accroître l'efficacité et réduire les niveaux de stress.
Réduction de la charge d'enseignement : Une planification créative pourrait permettre à un débutant de consacrer un après-midi par mois à rencontrer un mentor, observer un enseignant chevronné, ou réfléchir et planifier la semaine à venir.
Soutien en ligne : Le centre de ressources sur les programmes scolaires et l'enseignement Linking Educators (http://circle.adventist.org) est un support en ligne adventiste fournissant des ressources aux enseignants. La base de données consultable du Journal of Adventist Education (http://jae.adventist.org et sur l'application) est également une ressource, tout comme son compagnon Adventist Educators Blog (https://adventisteducators.org/).
L'esprit de croissance : Carol Dweck ³⁸ a noté que le fait de considérer les erreurs comme des opportunités de croissance, plutôt que comme des échecs, permet d'apprendre. Cet état d'esprit peut aider les enseignants débutants. Les directeurs d'école peuvent encourager les débutants à tirer des leçons de leurs erreurs, à se fixer des objectifs et à réfléchir à leurs pratiques plutôt que de se laisser décourager par les revers.

L’éducation adventiste du septième jour

L’éducation adventiste se démarque de nombreuses façons de l’éducation publique. Bien que les deux systèmes préparent les étudiants à travailler dans la société, l’éducation adventiste, comme la plupart des formes d’éducation chrétienne, se concentre sur la préparation des élèves pour cette vie et pour l’éternité¹⁴, et encourage ceux-ci à consacrer leur vie à Jésus Christ. L’éducation adventiste se produit dans un environnement chrétien stimulant et englobe une croissance mentale, physique, sociale et spirituelle¹⁵. L’apprentissage socio-affectif est un autre domaine qui doit être inclus dans une éducation bien équilibrée¹⁶.

Les enseignants du secteur public ont des responsabilités extra-scolaires telles que des comités de direction d’autobus ou d’écoles. Les responsabilités de l’enseignant adventiste sont encore plus étendues : nettoyage des toilettes de l’école, peinture de l’extérieur de l’école, et participation dans les activités d’église. De plus, les écoles de petite taille impliquent beaucoup de travaux pour chaque enseignant. De nombreuses écoles dans la Division nord-américaine (NAD) de l’Église adventiste ont trois enseignants ou moins (55 %). Pendant l’année scolaire 2021-2022, la NAD avait 161 écoles prématernelles à la douzième année (PreK-12) avec un seul enseignant, 144 avec deux enseignants, 95 avec trois, et 322 avec quatre enseignants ou plus. Les 9966 enseignants et administrateurs à temps plein sont employés dans des postes au niveau élémentaire, secondaire, universitaire et de la petite enfance. Certains administrateurs sont directeurs d’école. En 2021, les écoles de la NAD servaient plus de 74 000 étudiants¹⁸. Les enseignants adventistes, surtout s’ils ont peu de soutien et de lourdes charges de travail, peuvent rapidement s’épuiser et risquent d’abandonner la profession d’enseignant.

Les recherches sur l’engagement de l’enseignant adventiste du septième jour et le mentorat sont limitées. Dans une étude réalisée il y a plus de 20 ans dans la Lake Union Conference de la NAD, l’engagement de l’enseignant masculin était corrélé à la satisfaction dans son travail alors que l’engagement envers l’organisation de l’Église était lié à la satisfaction professionnelle des femmes¹⁹. En 1999, McCune a publié les résultats d’un petit sondage des enseignants débutants en Californie indiquant que 43 % sentaient qu’ils avaient reçu un soutien insatisfaisant. Beaucoup d’entre eux désiraient avoir des mentors²⁰. Cependant, l’étude la plus exhaustive a débuté en 1987 et s’est poursuivie tous les deux ans jusqu’en 2007. Cette étude, dite étude de profil (Profile Study), a interrogé des éducateurs adventistes aux Bermudes, au Canada et les États-Unis. Selon l’étude Profile 2004 et plus tard, Profile 2007, la majorité des enseignants K-12 dans la NAD étaient très instruits, certifiés, et consacrés à enseigner dans les écoles adventistes²¹.

L’analyse de l’étude Profile 2007 a montré que plus de 92 % des enseignants indiquaient un désir de rester dans les écoles adventistes pendant les trois prochaines années. Les enseignants étaient légèrement plus dédiés au système adventiste qu’à leur école actuelle. Ces résultats indiquent un effectif K-12 consacré dans la NAD²².

Un rapport plus récent a révélé une perte d’environ 1 % par année des enseignants adventistes dans les écoles adventistes du monde entier ou grosso modo 1000 enseignants annuellement ²³. Environ 30 % des enseignants adventistes du monde qui ont quitté, ont été remplacés par des enseignants non adventistes, ce qui est inquiétant pour une Église à l’esprit missionnaire. Bien que les enseignants puissent quitter pour diverses raisons, il est très important d’examiner si plus de soutien encouragerait les enseignants à rester.

En 2014, le groupe de travail sur l’éducation de la NAD (NAD Education Taskforce) a évalué diverses questions dans l’éducation adventiste. Les recommandations incluaient l’amélioration des possibilités de développement professionnel et de soutien, particulièrement pour les enseignants dans les petites écoles, les directeurs d’école, et les directeurs de pensionnat²⁴. Les études sur les écoles publiques ont montré que le mentorat et d’autres soutiens peuvent améliorer la rétention et l’efficacité personnelle de l’enseignant²⁵. Les enseignants débutants ont particulièrement besoin de soutien²⁶.

Le soutien peut-il améliorer les niveaux de rétention des enseignants adventistes ?

Ma recherche (K.F.) a examiné l’influence du mentorat, l’efficacité personnelle (confiance dans la capacité d’enseigner), et les perceptions du soutien organisationnel sur l’engagement de l’enseignant adventiste débutant envers la profession d’enseignant dans la Division nord-américaine. On a identifié les caractéristiques des mentors et des programmes de mentorat efficaces, et les expériences de mentorat des débutants ainsi que les comparaisons des attentes des débutants et des mentors ont été enregistrées à l'aide d'enquêtes quantitatives, d'entretiens qualitatifs, d'observations et de collectes d'objets.

La population pour mon étude était les enseignants débutants dans les zones de huit unions de conférences de la NAD sur le territoire continental des États-Unis. J’ai obtenu l’approbation du Conseil d'administration de l'institution de l’université Andrews (Berrien Springs, Michigan, É.-U.) et la permission du bureau de l’éducation de la NAD. Ensuite, j’ai contacté les fédérations individuelles et je leur ai demandé d’identifier les débutants et les enseignants mentors dans leur territoire afin que je puisse les interviewer pour mon étude.

J’ai (K.F.) utilisé l'enquête sur l'efficacité, le soutien et le mentorat des enseignants novices (Novice Teacher Efficacy, Support, and Mentoring Survey) pour recueillir les réponses des enseignants adventistes débutants avec 0 à 5 années d’expérience. L’enquête sur le mentorat (Mentoring Survey) a recueilli les réponses des enseignants qui étaient actuellement des mentors ou l’avaient été récemment. Les deux enquêtes posaient des questions sur les années d’enseignement, les niveaux scolaires enseignés, le sexe, l’âge, la taille de l’école et son emplacement. Les débutants ont réfléchi à leur engagement envers la profession d’enseignant, l’efficacité personnelle, et les perceptions du soutien organisationnel. Ils ont mentionné s’ils avaient eu un mentor assigné, un mentor informel ou pas de mentor. Les débutants et les mentors ont identifiés les qualités qu’ils considéraient être nécessaires pour un enseignant mentor et un programme de mentorat. Les enseignants ont été interrogés pendant l’année scolaire 2019-2020. Les entrevues, les observations et la collecte d’objets ont eu lieu pendant les années scolaires de 2019 -2020 et 2020-2021, ces années ayant été affectées quelque peu par les quarantaines.

Encadré 2. Idées pour les directeurs et le personnel des fédérations

Collecte de données sur le programme/processus : Les données démographiques et de réussite des étudiants sont recueillies dans toute la Division de l'Amérique du Nord (et dans d'autres divisions également). Pour déterminer l'efficacité des programmes de mentorat et d'encadrement, la collecte de données concernant les programmes et les processus de mentorat devrait être encouragée. Cela peut être utilisé pour des plans futurs qui aideront à soutenir les enseignants débutants et à renforcer les programmes existants.
Explorer les modèles d'accompagnement : Plusieurs modèles ont été utilisés pour encadrer les novices. Un modèle utile décrit dans la littérature est celui des communautés d'apprentissage professionnel (P.L.C.). Les P.L.C. fournissent une assistance dans le cadre d'un groupe³⁹. Dans mon cas (K.F.), mon équipe au niveau de la classe se réunissait une fois par semaine pendant la période de planification, alors que les élèves de l'ensemble du niveau étaient dans des classes spéciales (art, musique, éducation physique, bibliothèque/conseil). Ce soutien au niveau des classes a été inestimable alors que je (K. F.) m'assimilais à l'environnement de l'école publique. Les recherches sur la relation d'encadrement sont décrites dans Lipton et Wellman⁴⁰. Les recherches menées par Dufour⁴¹ sur les Professional Learning Communities (P.L.C.) et le modèle d’encadrement de Knight⁴² peuvent fournir des conseils pour aider les directeurs d'école et les fédérations adventistes à mettre en place des communautés d'apprentissage professionnel et à adapter les méthodes de coaching aux écoles confessionnelles.
Adapter le modèle choisi aux écoles adventistes : Parce que beaucoup d'écoles adventistes sont petites, il est impératif qu'un enseignant débutant ait accès à des coachs, même si c'est de manière non traditionnelle. Par exemple, un enseignant dans une école à deux enseignants peut être encadré par l'autre enseignant de cette dyade ; un enseignant dans une école à un seul enseignant (bien que ce ne soit pas un cadre recommandé pour un enseignant de première année) peut avoir accès à un enseignant chevronné via Zoom. Le surintendant de l'éducation de la fédération pourrait recommander un enseignant chevronné pour ce rôle. Certaines écoles ont même recours à des groupes d'étude d'enseignants qui se réunissent une fois par semaine via Zoom ou une autre plateforme (voir l'encadré). (voir http://circle.adventist.org/files/jae/en/jae199658032405.pdf pour d'autres idées). Les enseignants débutants doivent recevoir des ressources et peuvent avoir des entretiens hebdomadaires avec un enseignant chevronné, même si les distances géographiques sont grandes.
Encourager la réflexion : Avant le début de l'année scolaire, les enseignants débutants peuvent bénéficier de réunions d'orientation. Au cours de ces réunions, les enseignants débutants peuvent être encouragés à adopter un état d'esprit de croissance et à réfléchir à leurs pratiques. Pendant l'année scolaire, ils peuvent jouer un rôle actif en demandant l'aide d'un autre enseignant ou du personnel de la fédération. S'il est important de fournir un soutien aux débutants, il est également important que ceux-ci adoptent un rôle actif en demandant de l'aide si nécessaire.

Analyse des données

Ensuite, l'analyse des données quantitatives (distributions de fréquences, moyennes, écarts types, pourcentages, corrélations de Pearson, alpha de Cronbach et régression linéaire hiérarchique), ont été effectuées. L'analyse qualitative (codage) a analysé les réponses aux entretiens, aux observations et à la collecte d'artefacts (manuels des mentors, listes de contrôle et descriptions de poste des coachs et des mentors). La vérification des participants (renvoyer les réponses aux répondants pour qu'ils puissent les valider) a permis d'assurer l'exactitude et de préserver les significations prévues.

La chercheuse (K.F.) a observé des sessions de micro- et macro-mentorat. J'ai défini le micro-mentorat comme un partenariat mentor-débutant (un mentor assigné à un ou deux novices). Le macro-mentorat faisait référence à un coach pédagogique de l'école ou de la conférence qui assistait plusieurs enseignants. Le mentorat informel était défini comme l'aide fournie par des collègues, des directeurs d'école ou des amis (pas de mentors assignés).

Résultats

54 débutants de 21 conférences de la NAD ont répondu : Arkansas/ Louisiana, Chesapeake, Florida, Hawaii, Idaho, Indiana, Iowa-Missouri, Michigan, Montana, New Jersey, Oregon, Pennsylvania, Rocky Mountain, South Atlantic, South Central, Southeastern California, Texico, Upper Columbia, Washington et Wisconsin. 80 % des répondants étaient des femmes de moins de 30 ans (61,1%) et avaient un baccalauréat (79 %). 74 % avaient 3 ou moins d’années d’expérience. Les enseignants débutants étaient dans de petites (1 à 3 enseignants), moyennes (4-10) et grandes (11 ou plus) écoles adventistes à travers la NAD (K-8, K-10, académies). La majorité des enseignants avaient entre 11 et 20 élèves (52 %) mais ils enseignaient dans des écoles avec une population étudiante de 110 élèves ou moins. Grosso modo 26 % enseignaient étaient dans des endroits ruraux.
Les enseignants mentors représentaient 14 conférences de la NAD : Arkansas/ Louisiana, Chesapeake, Florida, Idaho, Iowa-Missouri, Michigan, New Jersey, Ohio, Oregon, Pennsylvania, South Central, Upper Columbia, et Washington. 30 des 34 mentors étaient des femmes et plus de la moitié avaient entre 40 et 59 ans (56 %). La population étudiante variait entre 11 et 680 étudiants. Plus de la moitié des mentors travaillaient dans des écoles ayant moins de 100 étudiants.

Les enseignants débutants avaient des niveaux d’engagement modérés face à l’efficacité personnelle et leurs perceptions d’un soutien administratif. L’efficacité personnelle comprend trois aspects : la mise en œuvre (compétences de leadership), l’instruction, et les relations. Ces trois aspects d’efficacité personnelle étaient à des niveaux modérés. Dans cette étude, le mentorat n’avait pas d'effet statistiquement significatif sur l’engagement de l’enseignant envers la profession. La régression linéaire hiérarchique indiquait que le mentorat de l’enseignant, l’efficacité personnelle et le soutien organisationnel perçu expliquait environ 38 % de la variance de l'engagement des enseignants envers la profession. Cependant, seuls le soutien administratif et l’efficacité relationnelle personnelle étaient des prédicteurs significatifs.

Environ 80 % des enseignants débutants avaient reçu un certain mentorat pendant leur première année ou pendant la période de l’étude. Certains avaient des mentors assignés, alors que d’autres bénéficiaient de formateurs pédagogiques de la conférence. Les collègues et les directeurs fournissaient un certain mentorat informel. Environ 20 % des débutants n’avaient jamais fait l’expérience du soutien d’un mentor.

Dix débutants et 12 enseignants mentors ont été interrogés. Ces entrevues incluaient des représentants des groupes de macro-mentorat, micro-mentorat, mentorat informel, et sans mentorat. La majorité des entrevues et observations ont été enregistrées via le zoom. Quelques-unes étaient des entrevues téléphoniques. Les observations ont été menées dans des sessions de micro-mentorat et de macro-mentorat.

Les enseignants débutants qui n’avaient pas de soutien voulaient avoir un mentor. Une enseignante a indiqué que le manque de soutien combiné au volume de travail ne pouvait « pas être viable dans le temps » et pourrait la forcer à quitter la profession d’enseignante malgré son amour des enfants et de l’enseignement. Les enseignants qui avaient un mentor étaient reconnaissants pour le soutien. Les mentors interviewés étaient dédiés à aider les enseignants débutants.

Les deux groupes désiraient que les mentors fournissent un soutien moral, qu’ils aient des qualifications pédagogiques et présentent des compétences d’encadrement. Le soutien émotionnel incluait l’écoute et l’encouragement. Une étude par Strauss et coll. a trouvé que les enseignants désiraient un soutien et une relation de mentorat qui impliquaient une bonne communication²⁷. La littérature précédente a confirmé l’importance des qualifications des enseignants, dont une formation de mentor et des compétences d’encadrement²⁸.

Les thèmes qualitatifs des enseignants débutants comprenaient : engagement envers le succès des étudiants, sens de la mission, soutien incohérent, appréciation du soutien, et croissance professionnelle à la longue. Ces thèmes ont corroboré la perspective que les enseignants adventistes ont un sens de la mission²⁹, et veulent conduire les étudiants à Jésus³⁰, mais ils sont nombreux à faire l’expérience d’un soutien incohérent³¹. Une recherche antérieure par Thayer et coll., a confirmé le besoin de soutenir les enseignants débutants et de fournir un développement professionnel³².

Les thèmes des mentors incluaient : une passion pour le succès des débutants, et un apprentissage et une croissance réciproques. Les mentors ont noté que la responsabilisation est essentielle pour des programmes de mentorat efficaces. La recherche a révélé que les programmes de mentorat ont besoin de structure et de responsabilisation³³. Dans cette étude, il y avait un manque de cohérence dans les programmes de mentorat. Quelques enseignants débutants jouissaient d’un mentorat et d’un encadrement structurés, quelques-uns avaient des mentors informels, mais d’autres n’avaient aucun soutien³⁴.

Pour de nombreux participants à mon étude, un programme structuré incluait un mentor assigné à chaque enseignant débutant. Les mentors rencontraient régulièrement les débutants. Pour d’autres, les fédérations locales incluaient aussi une induction au début de l’année scolaire. Peu importe la méthode utilisée, un programme structuré devrait offrir un soutien, et rendre compte à la fédération du succès du programme.

Des mentors interviewés, aucun ne recevait une rémunération pour son temps. Les mentors étaient poussés par le désir de voir les enseignants débutants réussir. Pour eux, c’était un privilège que de partager idées et méthodes glanées au fil des années d’expérience. Quand j’enseignais dans le système scolaire public, les seuls mentors qui recevaient une compensation étaient les directeurs du programme de mentorat au niveau de l’école.

Conclusions et recommandations

Avec moins de 100 participants, il est difficile de tirer des conclusions applicables à tous les enseignants débutants de la Division nord-américaine ou du monde. Bien que l’efficacité personnelle et le soutien administratif soient d’importants prédicteurs de l’engagement envers la profession, le mentorat en tant qu’unique variable n’a pas démontré d’effet significatif sur l’engagement de l’enseignant. Cependant, alors que chaque variable de soutien était ajoutée à l’équation, l’importance du mentorat a augmenté. Le mentorat pourrait devenir statistiquement significatif avec un échantillonnage plus grand et en ajoutant d’autres variables de soutien. Cette conclusion est conforme à celle de Ingersoll³⁵. Les débutants qui reçoivent une gamme de soutiens – mentorat, soutien administratif, temps de planification, charge d’enseignement réduite – ont tendance à avoir des niveaux plus élevés d’engagement envers leur profession.

Les résultats indiquent que les enseignants débutants qui se sentent soutenus et qui ont une grande efficacité personnelle sont plus susceptibles de rester engagés envers la profession d’enseignement. On a observé plusieurs modèles dans les écoles K-12 de la NAD : micro-mentorat, macro-mentorat, et soutien informel. Actuellement, il existe des niveaux de soutien incohérents pour les enseignants débutants à travers la structure de la NAD. Au niveau de l'école ou de la fédération, on a besoin de responsabilisation. Il faut plus de recherches pour examiner les méthodes qui fonctionnent bien dans l’environnement des écoles adventistes. Les fédérations et les présidents doivent trouver des moyens d’améliorer le soutien pour les enseignants adventistes débutants³⁶.

Cet article a été revu par des pairs.

Kathleen Forbis

Kathleen Forbis, Ph.D., est actuellement instructrice contractuelle et superviseure d'enseignants stagiaires pour l’université Walla Walla, et l’école d'éducation et de psychologie à Walla Walla, Washington, États-Unis. Mme Forbis a obtenu son doctorat en programmes d'études et en enseignement à l'université Andrews (Berrien Springs, Michigan, États-Unis). Elle est également titulaire d’une maîtrise en éducation avec une spécialisation en lecture, et une licence en travail social du Pacific Union College (Angwin, Californie, États-Unis). Elle a enseigné les premières années du primaire (écoles adventistes et publiques), fait de l'enseignement à domicile et enseigné dans des écoles du sabbat pour enfants. Elle est passionnée par le mentorat des enseignants et par l'offre d'une éducation de qualité pour tous.

Anneris Coria-Navia

Anneris Coria Navia, Ed.D., est vice-rectrice et directrice du Centre d'enseignement et d'apprentissage de l'université Andrews à Berrien Springs, Michigan, États-Unis. Elle étudie les écoles adventistes du septième jour de la maternelle à la douzième année, le développement professionnel dans les établissements d'enseignement supérieur libéraux et l'enseignement efficace dans les classes d'enseignement supérieur. A. Coria-Navia a enseigné dans des établissements de la maternelle à la 20e année et codirige actuellement la Higher Ed Adventist Society, une plateforme hébergée par l'Adventist Learning Community qui favorise les échanges interinstitutionnels entre les professeurs de la division nord-américaine.

Jimmy Kijai

Jimmy Kijai, Ph.D., est professeur émérite de recherche et de méthodologie statistique à l'université Andrews. Il continue d'enseigner des cours de niveau supérieur en méthodes de recherche et en statistiques appliquées pour des universités adventistes aux Philippines, en Thaïlande, en Zambie et aux Caraïbes. Il réside actuellement à Berrien Springs, Michigan, États-Unis.

Larry D. Burton

Larry Burton, Ph.D., est professeur émérite de formation des enseignants à l'université Andrews. Il est semi-retraité, bien qu'il continue à être rédacteur en chef du Journal of Research on Christian Education. Le Dr Burton continue de siéger aux comités de recherche de la maîtrise et du doctorat du College of Education and International Services, selon les besoins. Il réside actuellement à Berrien Springs, Michigan, É.-U.

Référence recommandée :

Kathleen Forbis et coll., Le mentorat : un besoin essentiel pour les enseignants adventistes du septième jour débutants, Revue de l’éducation adventiste,

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