L’entretien en tête-à-tête :

Depuis quelques années, on remarque une croissance exponentielle des inscriptions dans les établissements d'enseignement supérieur et les universités dans le monde. Selon l’UNESCO (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture), en 2023, environ 235 millions d’étudiants fréquentaient des établissements d’enseignement supérieur dans le monde¹. Le niveau d'études supérieures des personnes âgées de 25 ans et plus, continue d'augmenter, et des données indiquent que, au niveau mondial, de nombreux étudiants inscrits dans l'enseignement supérieur peuvent être considérés comme étant non traditionnels. Les étudiants non traditionnels peuvent être des apprenants qui ont retardé leur inscription à l’éducation postsecondaire (25 ans et plus), sont inscrits à temps partiel dans une université, conservent un emploi à temps plein, revendiquent le statut d'indépendants dans les demandes d'aide financière, ont une ou des personnes à charge autres que le conjoint, vivent en famille monoparentale, et n’ont pas de diplôme d’études secondaires². Sont aussi classifiés non traditionnels les étudiants avec un statut socio-économique faible et les étudiants issus de minorités³.

Les facteurs responsables de l’augmentation des inscriptions à l’université par les étudiants non traditionnels comprennent, sans toutefois sans s’y limiter, les ralentissements économiques tels que la Grande Récession (les gens ont tendance à poursuivre des études dans l’espoir d’améliorer les perspectives d’emplois⁴), la concurrence de l'automatisation et de l'intelligence artificielle⁵, les aspirations à l’université, la famille, les transitions de la vie⁶. Les étudiants non traditionnels adultes font face à de nombreux obstacles à la réussite, dont le fait de jongler avec différents rôles (conflit entre les rôles⁷), le manque de flexibilité pédagogique⁸, et l’isolement⁹. Cela se traduit par des taux de rétention et d'obtention de diplôme plus faibles¹⁰. Les étudiants non traditionnels sont moins susceptibles d’utiliser les heures de bureau des professeurs que leurs pairs traditionnels¹¹.

Beaucoup d’universités ont mis au point des services de soutien sur le campus pour aider les étudiants non traditionnels, soit des heures de bureau prolongées¹², un ajout d’une aide à la bibliothèque¹³, et l’offre de mentorat¹⁴. Plus encore, la plupart des universités offrent de l’enseignement à distance¹⁵ et des options d’inscription à temps partiel¹⁶. S’ils sont acceptés, les services de soutien sur le campus peuvent aider les étudiants à réussir dans l'enseignement supérieur ¹⁷. Cependant, comme mentionné plus haut, les étudiants non traditionnels sont souvent incapables d’utiliser les services essentiellement conçus pour les étudiants traditionnels.

Objectif

Comme les services de soutien existant sur le campus offrent peu de possibilités pour que le corps enseignant aide les étudiants en dehors des horaires réguliers, il y a là un potentiel d'inadéquation des attentes entre le corps enseignant et les étudiants non traditionnels et l’incapacité pour ces derniers de recevoir l’aide dont ils ont besoin. Cet article présente la technique de l’entretien en tête-à-tête comme une approche capable de répondre aux besoins des étudiants non traditionnels dans l’enseignement supérieur. Le but est de favoriser la diversité, l’équité et l’inclusion dans les salles de classe postsecondaires. Nous fournissons plus bas une description de cette technique avec les hypothèses théoriques et le lien avec le cadre de la diversité, l’équité et l’inclusion (DEI).

La diversité a été définie comme étant « la somme des ressemblances et des différences entre les personnes ». Elle concerne également l’équité, un processus qui « tient compte des différences afin de garantir un processus juste, et ultimement, un résultat juste (ou équitable) », et, en troisième lieu, l’inclusion, « un environnement dans lequel tous les individus sont traités de manière impartiale et respectueuse »¹⁸. Prises dans leur ensemble, la diversité, l’équité et l’inclusion constituent un cadre conceptuel qui soutient des conditions de concurrence équitables pour tous les individus, particulièrement les populations historiquement marginalisées¹⁹. Le cadre DEI a été utilisé comme un cadre de référence pour les pratiques de rétention dans l’enseignement supérieur à partir des années 1960 aux États-Unis, et il s’est développé au fil des décennies²⁰.

Définition de l’entretien en tête-à-tête

L’entretien en tête-à-tête est une expression qui associe deux concepts : tête-à-tête et entretien. Le concept entretien indique ce qui se passe immédiatement après une présentation pédagogique dans un milieu d'enseignement supérieur. Le mot entretien indique toute forme de conversation, discussion ou discours qu’un professeur ou un orateur invité livre devant un public universitaire – dans ce contexte devant des étudiants universitaires. L’autre concept (tête-à-tête) ne signifie pas confrontation. Bien au contraire, ce gallicisme implique un dialogue amical entre deux personnes. Dans le milieu universitaire, cette expression indique la conversation qui survient après le cours entre un professeur et un ou plusieurs étudiants.

L’entretien en tête-à-tête consiste en de courtes rencontres centrées sur le contenu avec les étudiants pendant les 15 à 20 dernières minutes d’un cours, et il est conçu pour les cours qui durent 2 heures ou plus. Pour diverses raisons, certains étudiants peuvent hésiter à poser des questions en classe pour ne pas être perçus comme inintelligents, particulièrement quand leurs pairs semblent comprendre le contenu d’un cours plus rapidement qu’eux. Les instructeurs peuvent consacrer les dernières 15 à 20 minutes d’un cours au petit nombre d’étudiants qui désirent plus de précisions sur les cours ou les devoirs. Dans certains cas, les professeurs peuvent choisir d’offrir à ces étudiants des heures de bureau ou les référer à des ressources clés sur le campus.

Il est vrai que les étudiants non traditionnels sont connus pour ne pas bénéficier des services sur le campus pour les raisons déjà discutées. Cependant, il y a des cas d’étudiants qui font face à de graves défis pour réussir leurs études. Une fois conscient des difficultés des étudiants (en raison de résultats médiocres dans les travaux scolaires ou par la divulgation de soi pendant un entretien en tête-à-tête), le formateur peut recommander des stratégies spécifiques et des ressources sur le campus pour améliorer leur réussite. Celles-ci peuvent inclure ou pas des modifications des routines quotidiennes des étudiants afin de faciliter une adaptation plus souple à la vie universitaire.

Ainsi, l’entretien en tête-à-tête permet aux instructeurs de mieux comprendre les besoins urgents des étudiants et déterminer plus exactement comment ces besoins peuvent être adéquatement comblés. Par exemple, un instructeur peut assigner un étudiant pédagogiquement fragile à un projet de groupe où l’étudiant bénéficiera d’un travail en équipe avec des pairs. La même chose s’applique à l’étudiant avec des difficultés physiques, mentales, ou linguistiques. Il incombe à l’instructeur de garantir que chaque étudiant ait des chances optimales de réussite.

Hypothèses théoriques

Actuellement, l’entretien en tête-à-tête s’appuie sur six principes directeurs ou hypothèses. Ces hypothèses sont soutenues par la littérature sur l'andragogie moderne (pratiques d’enseignement qui soutiennent au mieux l’enseignement des adultes) et la webagogie (pratiques d’enseignement qui intègrent les outils en ligne et les ressources technologiques). Sans ordre particulier, on peut les énumérer comme suit :

1. Les étudiants non traditionnels sont confrontés à plus d’obstacles scolaires que leurs collègues traditionnels²¹.
2. Les étudiants non traditionnels restent une population négligée dans l’ensemble du système d’enseignement supérieur²². Les universités doivent fournir aux étudiants plus de possibilités de réaliser leur potentiel maximum. De telles possibilités peuvent entraîner des coûts plus élevés, donc l'obtention de subventions ou la collecte de fonds à cette fin spécifique pourraient s'avérer nécessaires²³.
3. Une clé de la réussite scolaire est la communication entre les professeurs et les étudiants²⁴.
4. Les interactions individuelles entre les professeurs et les étudiants non traditionnels favorisent l’équité et l’inclusion dans la salle de classe²⁵.
5. L’entretien en tête-à-tête est conçu en premier lieu pour les cours qui durent deux heures ou plus.
6. Dans l’apprentissage à distance, l’entretien en tête-à-tête est mieux adapté aux méthodes de diffusion synchrones, quoi qu’une version mixte d’approches synchrones et asynchrones puisse aussi bien fonctionner²⁶. Cette hypothèse est compatible avec la théorie de l'équivalence, une théorie pionnière de l’enseignement à distance qui énonce que les cours devraient fournir les mêmes expériences indépendamment de la modalité – synchrone ou asynchrone – pour être utiles à l’apprenant non traditionnel²⁷.

Lien avec les cadres théoriques existants

En mettant l’accent sur les apprenants adultes, qui sont nombreux à être souvent enseignés en ligne, l’entretien en tête-à-tête reflète les fondements de l’andragogie et de la webagogie. De plus, en ciblant principalement les étudiants non traditionnels, cette intervention pédagogique s’inscrit dans le cadre des principes sous-jacents de diversité, équité et inclusion.

Lien avec l’andragogie

L’andragogie, l’art d’enseigner des apprenants adultes, est différente de la pédagogie, dont la racine grecque réfère initialement à l’enseignement des enfants (paidos – enfant et agogos – chef). Le développement de l’andragogie dans les années 1980 revient à l’éducateur des adultes, l’Américain Malcolm Shepherd Knowles, qui montre que les adultes reçoivent, mémorisent et récupèrent les informations autrement que les enfants²⁸. La littérature sur l’apprentissage des adultes a identifié six hypothèses différentes sur l’apprentissage qui peuvent être exprimées quand elles sont associées à l’andragogie : concept de soi, expérience, volonté d’apprendre, motivation, besoin de savoir et approche pédagogique²⁹.

En général, les adultes sont des apprenants indépendants (concept de soi), ils ont des expériences de vie qui sont pertinentes pour le processus d’apprentissage (expérience), ils sont prêts à apprendre des choses qui ont des applications réelles ( volonté d’apprendre), ils sont motivés intrinsèquement et extrinsèquement (motivation), ils veulent connaître la raison d’être de l’apprentissage (besoin de savoir) et ils répondent mieux à un apprentissage centré sur la résolution de problèmes (approche pédagogique). Knowles³⁰ fait valoir que les instructeurs jouent un rôle-clé pour faciliter le passage des élèves à l'apprentissage autonome. En favorisant de fréquentes rencontres entre l’apprenant adulte et l’instructeur, l’entretien en tête-à-tête est cohérent avec le cadre andragogique, en particulier avec les différentes façons dont les adultes s’engagent dans le concept de soi, la volonté d’apprendre, la motivation et le besoin de connaître les hypothèses.

Lien avec la webagogie

En termes simples, la webagogie fait référence à la façon dont les pratiques pédagogiques utilisent les outils en ligne et la technologie pour faciliter l’apprentissage en ligne³¹. Au cours des dernières décennies, le système d’enseignement traditionnel se fait remplacer, lentement mais sûrement, par un enseignement à distance³³, ce phénomène ayant été accéléré par la pandémie de Covid-19³⁴. Appavoo a créé l’acronyme TELEPHONE pour illustrer une approche webagogie : T = Tutorat ; E = apprentissage par l’Expérience ; L = effet de Levier ; E = Excitation ; P = Pair ; H =Harmonie ; O = Orientation ; N = Neutre ; et E= Engagement³⁵. Selon Appavoo, le tutorat améliore l’apprentissage des étudiants (T) ; l’expérience personnelle des étudiants aide leur processus d’apprentissage (E) ; la technologie crée/tire parti de l’effet de levier des opportunités d’apprentissage (L) ; les activités de cours en ligne créent de l’excitation pour les étudiants (E) ; les étudiants apprennent de leurs pairs (P) ; les activités des cours en ligne harmonisent l’apprentissage (H) ; les étudiants apprécient l’orientation reçue dans l’apprentissage en ligne (O) ; la neutralité des plateformes en ligne assure que chaque étudiant a une voix dans un cours donné (N) ; et l’engagement est une partie fondamentale de l’apprentissage (E). L’entretien en tête-à-tête, parce qu’il est orienté vers l’étudiant, reprend cinq principes de la webagogie : tutorat, harmonie, orientation, neutralité, et engagement.

Liens avec la diversité, l’équité et l’inclusion

Les six hypothèses de l’entretien en tête-à-tête concernent le paradigme DEI (diversité, équité, inclusion). Dans cet article, la diversité représente les différences parmi les étudiants ; l’équité se concentre sur les besoins spécifiques de chaque étudiant ; et l’inclusion traite de l’élimination des obstacles pédagogiques afin que les étudiants se sentent respectés et acceptés. La figure 1 plus bas établit la connexion entre le modèle de l’entretien en tête-à-tête et le paradigme DEI.

Figure 1. La technique de l’entretien en tête-à-tête et le cadre de la diversité, l’équité et l’inclusion

Comme présenté dans la schéma ci-dessus, en termes de diversité, les instructeurs devraient être conscients des différences préexistantes dans la population étudiante. Ces différences peuvent être de nature individuelle (handicap de l’étudiant), de nature familiale (un étudiant qui est un parent), de nature culturelle (l’anglais est la seconde langue de l’étudiant), de nature générationnelle (l’étudiant est plus âgé ou un immigrant de première génération), ainsi que de nature socioéconomique (un étudiant à faible revenu). Garder ces différences à l’esprit est le premier principe directeur de l’entretien en tête-à-tête. Au fur et à mesure que le nombre des étudiants non traditionnels augmente, les instructeurs devront reconnaître que ces défis seront plus fréquents dans les classes.

En matière d’équité, les règles du jeu doivent être les mêmes pour tous les élèves. Cela signifie que les étudiants qui ont besoin de soutien ou de plus de ressources doivent pouvoir y accéder. Alors qu’il s’agit là de l’idéal, la réalité est que beaucoup d’écoles, particulièrement les petites écoles privées, n’ont pas le financement pour offrir des ressources supplémentaires ou pour soutenir le développement professionnel et la formation des professeurs pour mieux servir les étudiants. Il s’en suit que les institutions ont la responsabilité de fournir ces ressources et de soutenir les systèmes qui peuvent aider les instructeurs à mettre en œuvre des approches comme l’entretien en tête-à-tête. Dans une structure universitaire qui offre du soutien par le biais de divers services aux étudiants, les instructeurs sont mieux à même d’égaliser les chances pour leurs élèves. Il est vrai que tous les étudiants, du fait de l’inscription à un cours, ont automatiquement accès aux mêmes cours, activités de classe, et matériels de cours (syllabus, devoirs, etc.), et modèles de classement. Cependant, à cause des différences préexistantes décrites plus haut, certains étudiants commencent les cours avec des déficits majeurs qui les marginalisent. Ainsi, l’instructeur a l’obligation morale d’offrir à ces étudiants une assistance supplémentaire sous la forme de soutien pédagogique ou de soutien par les pairs. Avec ces quatrième et cinquième hypothèses, l’entretien en tête-à-tête reflète l’aspect d’équité du cadre DEI.

Finalement, au niveau de l’inclusion, les institutions doivent fournir aux instructeurs les équipements, la formation et le soutien financier et technique nécessaires pour s’assurer que les obstacles à la réussite des étudiants soient éliminés. Cela exigera une collaboration entre le personnel administratif et le personnel enseignant. Grâce à de fréquents contacts avec l’instructeur et une participation aux travaux de groupe, les étudiants non traditionnels peuvent devenir autonomes. Une fois autonomes, il est plus probable que ces étudiants termineront leurs cours avec succès. Un véritable éducateur ne se contente pas de préparer des étudiants de deuxième classe, ces derniers étant définis comme ceux qui ne peuvent pas recevoir leur diplôme à temps ou ne sont pas éligibles pour les études supérieures en raison de leur faible moyenne générale. Tous les étudiants, peu importe leurs conditions socioéconomiques, devraient avoir la possibilité d'atteindre le même niveau de performance que leurs pairs. Cela ne sera possible que s’il y a un réel effort pour les aider à surmonter les nombreux obstacles auxquels ils sont confrontés. L’entretien en tête-à-tête est basé sur l’idée que le formateur a quelque chose à offrir à ce sujet. Étant conçu pour améliorer les résultats pédagogiques des étudiants, l’entretien en tête-à-tête reflète clairement le cadre DEI.

Discussion et implications

Le cadre de l’entretien en tête-à-tête est limité par le fait que les enseignants ne peuvent pas mettre en œuvre ces hypothèses dans les environnements asynchrones. Il s’agit là d’une préoccupation majeure parce que de nombreux étudiants non traditionnels se sont inscrits dans des programmes asynchrones, une situation qui a été exacerbée par la pandémie de Covid-19³⁶. Les professeurs qui travaillent en ligne dans des environnements asynchrones ont besoin d’interagir avec leurs étudiants en temps opportun par courriel, WhatsApp, et diverses plateformes en ligne telles Zoom, WebEx ou GoogleChat³⁷. Cependant, certains professeurs, à cause de leurs aptitudes et ressources technologiques limitées, peuvent rencontrer des difficultés à mettre en œuvre cette intervention dans un environnement asynchrone. Dans un tel scénario, il est recommandé d‘utiliser une version mixte de méthodes synchrones et asynchrones³⁸.

Malgré les limitations précitées, cet article a des implications potentielles pour le paradigme DEI. Ce paradigme plaide pour le bien-être de tous les étudiants peu importe leur situation économique ou autres difficultés. Les bourses existantes ont montré les limites des programmes sur le campus conçus pour aider les étudiants marginalisés. Cet article propose l’entretien en tête-à-tête, outil important pour la diversité, l’équité et l’inclusion dans l’éducation supérieure. En effet, l’entretien en tête-à-tête constitue un important nouvel outil dans l’arsenal des ressources pédagogiques de l’instructeur. Il donne aux instructeurs une possibilité de plus d’évaluer et combler les besoins pédagogiques de leurs étudiants. Une fois qu'il aura assuré un contact individuel avec un élève, l’instructeur sera capable de voir comment lui être encore plus utile. Cela peut inclure de résoudre l’enjeu pour lequel l’étudiant a cherché de l’aide en premier lieu, d’assigner l’étudiant à la bonne équipe pour les travaux de groupe, et, si nécessaire, d’encourager l’étudiant à profiter des heures de bureau des professeurs, du soutien à la bibliothèque, et d’autres services sur le campus.

S’il est important de mettre en œuvre l’entretien en tête-à-tête, il ne s’agit que d’une forme parmi d’autres interactions personnelles entre les professeurs et les élèves. La communication entre les professeurs et les élèves compte pour beaucoup, et peut se faire dans différents contextes³⁹. Des études ont montré l’importance de ces interactions entre professeurs et élèves à la fois dans la classe⁴⁰ et en dehors de la classe⁴¹. Une telle interaction améliore les résultats scolaires des étudiants, incluant ceux qui viennent de milieux défavorisés⁴². La raison en est que les relations ou interactions entre les professeurs et les étudiants favorisent la diversité et l’inclusion en classe⁴³. L’entretien en tête-en-tête, en tant que variante de l’engagement entre professeurs et élèves, n’est pas nouveau. Cependant, les recherches antérieures ne se sont pas concentrées sur cette stratégie.

La description, les hypothèses, et le lien théorique du modèle proposé fournissent des pistes pour de futures recherches pour évaluer sa faisabilité et son efficacité. Ainsi, cet article invite les instructeurs et les administrations postsecondaires à mettre en œuvre le modèle dans différents contextes, et de documenter leurs résultats par une recherche rigoureuse. Les instructeurs et les administrateurs (et les chercheurs) qui désirent le faire peuvent choisir les notes obtenues dans les cours, les taux d'obtention du diplôme dans les délais impartis ou l'admissibilité aux études supérieures comme variables de résultats possibles et l’entretien en tête-à-tête comme intervention. En utilisant des modèles quasi-expérimentaux, les futurs travaux pourront comparer les résultats éducatifs entre les étudiants qui participent dans des sessions d’entretien en tête-à-tête (étudiants non traditionnels) et ceux qui ne reçoivent pas cette intervention. Les chercheurs éducatifs pourraient aussi utiliser des instructeurs tiers pour interroger les étudiants qui reçoivent des entretiens en tête-à-tête sur leur perception de l’intervention et la mesure dans laquelle le programme a contribué à leur réussite.

Conclusion

Cet article cherche à cibler un public mondial. En effet, bien que les études existantes sur les étudiants non traditionnels viennent principalement des pays développés, particulièrement les États-Unis, on peut faire valoir que les concepts discutés dans cet article (Diversité, Équité, Inclusion et Entretien en tête-à-tête) sont de nature internationale. Premièrement, les étudiants non traditionnels se retrouvent dans de multiples contextes éducatifs – publics ou privés, grands ou petits, riches ou non, urbains ou ruraux, sur un campus ou en ligne, confessionnels ou séculiers. Deuxièmement, DEI est un sujet sans frontières géographiques. Même dans des régions moins démographiquement différentes (comparativement aux États-Unis), le corps étudiant dans les collèges et universités n’est vraiment pas monolithique. Les différences abondent : différences d’âge, de sexe, de statut socioéconomique, de statut parental, de situation professionnelle, etc. Troisièmement, le potentiel d’utilité et d’applicabilité de l’entretien en tête-à-tête en tant que technique pédagogique peut être mondial. C’est-à-dire, qu’il est probable que les éducateurs, peu importe leurs contextes culturels, pourraient mettre en œuvre cette intervention avec succès pour le profit de leurs étudiants.

Cet article cherche à informer les professeurs adventistes qui enseignent dans les collèges et universités adventistes et non adventistes. L’Église adventiste du septième jour maintient une présence éducative mondiale avec 118 établissements tertiaires et 142 115 étudiants⁴⁴. Ainsi, utilisant le public éducatif adventiste comme point d’appui, cet article cherche à atteindre un large éventail de parties intéressées, particulièrement la population cible maximale des professeurs de l’éducation supérieure, y compris ceux qui sont non adventistes, non chrétiens, non religieux, et non théistes.

Cet article a été revu par des pairs.

Rigaud Joseph

Rigaud Joseph, Ph.D., est professeur associé de travail social à la California State University San Bernardino (CSUSB) au sein du College of Social and Behavior Sciences. Le R. Joseph est également le coordinateur du programme de master en travail social en ligne au College of Extended and Global Education (CEGE) du CSUSB. De 2000 à 2006, il a travaillé comme professeur de biologie au niveau secondaire lycée adventiste du Cap-Haïtien, Haïti, et a plus de 26 ans d'expérience dans l'enseignement aux niveaux secondaire et tertiaire. R. Joseph est titulaire d'un BSW et d'un MSW en travail social de la Florida Atlantic University (Boca Raton, Floride, États-Unis) et d'un doctorat en protection sociale de l'université internationale de Floride (Miami, Floride, États-Unis). Il est l'auteur ou le coauteur de plus de 30 publications évaluées par des pairs.