Caddabra Brown

« Ma vraie vie vous importe-t-elle? » Créer une classe qui tient compte des traumatismes

Les expériences néfastes de l’enfance (ENE) sont des événements qui surviennent dans la vie d’un enfant entre sa naissance et l’âge de 17 ans et qui peuvent causer un traumatisme. Ces expériences incluent de la violence dans le foyer ou dans la communauté, de l’abus ou de la négligence, une exposition au suicide, l’emprisonnement d’un parent ou d’un membre de la famille. Des expériences néfastes de l’enfance additionnelles qui perturbent le développement d’un enfant comprennent l’expérience de la famine, de l’absence d’abri, de désastres naturels, de pandémies, de la guerre et d’autres formes de traumatismes1. Aux États-Unis, 48 pour cent des enfants entre 0 et 17 ans ont fait l’expérience d’au moins une expérience néfaste de l’enfance et 30 pour cent des enfants de 12 à 17 ans en ont connu au moins deux. Globalement, environ 60 pour cent des adultes rapportent au moins une expérience néfaste de l’enfance2. Certes, de telles expériences peuvent provoquer un ou des traumatismes dans la vie des êtres humains à tout âge, mais les enfants, peu importe leur classe sociale, leur ethnicité, ou leur religion, sont particulièrement vulnérables à l’impact des événements traumatiques3.

Les traumatismes peuvent être des catalyseurs de comportements à risque qui se manifestent à la maison, au travail ou à l’école. Les enfants et les jeunes adultes dans les écoles adventistes ne sont pas immunisés contre les ENE4. Les chercheurs de l’étude Valuegenesis ont constaté que les comportements à risque au sein de la jeunesse adventiste étaient une réalité mais on connaît peu de choses sur les facteurs à l’origine de ces comportements5. Nous ne pouvons pas savoir si les traumatismes sont à l’origine de ces comportements, mais ce que nous savons c’est que ces comportements sont un appel à l’aide tandis qu’enfants et adultes essaient de faire face à l’impact des difficultés qui découlent des ENE.

Dieu savait ce que réserverait la vie pour les humains une fois le péché entré dans le monde. Voilà pourquoi le plan du salut, conçu pour redonner ce qui serait perdu par le péché, offre de l’espoir. Les éducateurs et les systèmes chrétiens jouent un rôle dans la mise en œuvre de ce plan. Cependant, les éducateurs devraient se rappeler qu’une pédagogie tenant compte des traumatismes dans n’importe quel sujet n’est pas une panacée pour les élèves. Elle ne peut pas, et ne devrait pas, remplacer les services de santé mentale. Les systèmes d’éducation adventistes doivent donc s’assurer que les enseignants reçoivent une formation sur la façon de créer des environnements d’apprentissage tenant compte des traumatismes. De tels environnements d’apprentissage permettent non seulement d'acquérir des compétences en matière d'alphabétisation, telles que la lecture, l'écriture et la compréhension, mais aussi des services de soutien. Ils cherchent à établir des partenariats avec les parents et les responsables légaux, obtenir des consultations avec les psychologues scolaires et utiliser les services de conseil.

Dans la Division nord-américaine, les Standards for Student Learning in Adventist schools (Normes pour l’apprentissage des élèves dans les écoles adventistes) articulent une vision du monde basée sur quatre concepts bibliques clés : la création (quelle est l’intention de Dieu ?), la chute (comment le plan de Dieu a-t-il été faussé?), la rédemption (comment Dieu nous aide-t-il à y répondre ?), la recréation (comment pouvons-nous être rétablis à l’image de Dieu ?)6. La mise en place des pratiques tenant compte des traumatismes pour améliorer les compétences d’alphabétisation des élèves (voir encadré 1) s’aligne sur les normes de la rédemption et de la recréation. Le but de cet article est de souligner comment l’intégration d’approches pédagogiques telles que la conscience phonémique, le journal de dialogue, l’écriture de gratitude et l’alphabétisation visuelle peuvent aider à transformer les salles de classe en centres de guérison et de rétablissement tout en accomplissant les objectifs scolaires.

ENE, traumatismes, et développement de l’alphabétisation

Vincent Felitti et ses collègues ont créé l’expression « Événements néfastes de l’enfance » au cours de leur étude de référence sur les abus dans l’enfance et le dysfonctionnement du foyer7, étude qui a été conçue pour décrire la connexion entre les maladies liées au mode de vie des adultes et sept catégories spécifiques d’événements néfastes de l’enfance. Une découverte inattendue de cette étude a été que les adultes qui avaient eu de multiples ENE tendaient à avoir une moins bonne santé physique et psychologique, et étaient plus susceptibles d’avoir des comportements qui augmentaient le risque d’atteinte à plusieurs aspects de leur santé.

Depuis la publication de l’étude par Felitti et coll., les centres américains de contrôle et de prévention des maladies (CDC) et d’autres experts ont élargi cette liste pour diverses raisons, dont la compréhension que les traumatismes ne sont pas nécessairement les mêmes pour tous les individus. Des facteurs comme le statut socio-économique, la race, le sexe et les dispositions physiologiques et psychologiques, telles que le tempérament, influencent la manière dont les individus réagissent aux traumatismes (voir tableau 1 pour une liste des ENE)8.

Cependant, tous les ENE n’aboutissent pas à un traumatisme. Les enfants peuvent très résilients. Le facteur déterminant est la façon dont l’enfant répond à un événement néfaste. Comme le dit Zepf : « Ce n’est pas l’événement qui est le point déterminant mais la façon dont il est vécu et géré9. » Siegel définit le traumatisme comme « une expérience que nous vivons, et qui dépasse notre capacité à y faire
face »10. Quand les enfants luttent pour faire face à l’impact des événements néfastes, il est probable que cela va compromettre leur capacité d’apprendre parce que ces événements affectent les aptitudes cognitives dont ils ont besoin pour s’engager avec succès dans le processus d’apprentissage. Il en résulte que les enfants victimes de traumatismes sont moins susceptibles de satisfaire aux normes de lecture du niveau de l'année scolaire qu’ils fréquentent, et peuvent même connaître une baisse de leurs compétences de lecture11. La lutte d’un enfant pour acquérir et maîtriser les compétences en lecture (voir encadré 1) est souvent la manifestation d’un cerveau qui s'efforce de jongler entre l'impact de la vie réelle et les exigences de l'environnement scolaire.

Comment les traumatismes affectent le développement de l’alphabétisation

Pendant l’enfance, le cerveau est physiquement modifié et façonné par chaque expérience. Les traumatismes interrompent le processus normal de la formation des structures cérébrales et transforment les fonctions et les connexions en processus inadaptés. Bien que ces changements neurologiques aident les enfants à survivre à leurs traumatismes, ils peuvent les amener à se figer en un mode de survie plutôt qu'à s'épanouir, ce qui a un impact sur leur capacité d'apprentissage12.

Les enfants touchés par des expériences traumatisantes auront plus tendance à rencontrer des difficultés à retenir et à extraire rapidement des informations verbales de leur mémoire13. On a mis cela au compte d’un rétrécissement ou d’une activité neurologique réduite dans la structure cérébrale responsable de la mémoire – c’est ce qu’on appelle la fluidité de la lecture et qui peut être apparente dans d’autres domaines qui exigent de la lecture14. Les enfants traumatisés peuvent aussi rencontrer des difficultés pour s’exprimer, tant oralement que par écrit, et peuvent montrer des retards dans la compréhension de la langue parlée15. Ils peuvent aussi avoir des problèmes avec l’intégration visuo-motrice (nécessaire pour la formation correcte des lettres et rester entre les lignes lors de l'écriture), l’informatique, et le maintien d’une attention auditive (qui les aide à identifier et distinguer entre les sons des lettres et les mots)16.

Plus les apprenants ont connu un nombre élevé de traumatismes, plus il est vraisemblable qu’ils présentent ces problèmes scolaires dans divers domaines de contenus17. Cependant, cela ne signifie pas que ces défis les empêcheront d’apprendre à lire. Bien que le chemin de l’apprentissage à lire pour les enfants touchés par des traumatismes peut ne pas être aussi direct que pour les enfants neurotypiques, il reste quand même beaucoup d’espoir. Dieu a conçu le cerveau avec la capacité de la neuroplasticité, et cela est une bénédiction. Le cerveau des enfants change pour les aider à survivre aux traumatismes, et avec le bon type de stimulation environnementale, leur cerveau peut s’adapter pour les aider à s’épanouir émotionnellement et sur le plan scolaire18.

L’importance de pratiques tenant compte des traumatismes dans la classe

Quand ils arrivent à l’école, les élèves apportent avec eux tout un spectre d’expériences antérieures. Ces expériences sont les ficelles invisibles qui manipulent leur capacité de répondre positivement même à la meilleure instruction. Tout comme la faim ou l’épuisement, l’impact néfaste des traumatismes est une de ces ficelles invisibles. Les traumatismes sont envahissants. Des souvenirs vifs et récurrents peuvent constamment s’immiscer dans les processus cérébraux19, perturbant le flux de leur pensée et détournant leur attention20. Cela interrompt les expériences d’apprentissage parce que les élèves doivent lutter pour bannir des souvenirs désagréables afin accorder toute l’attention nécessaire à l’instruction21.

La classe de langues est un exemple d’un lieu où les élèves peuvent perdre la bataille contre la suppression des pensées liées à leurs traumatismes. Quand les élèves commencent à se pencher sur les lectures proposées, leur contenu peut facilement servir de déclencheurs d’expériences traumatiques. Dutro écrit : « La lecture de la littérature est souvent une expérience riche en émotions. Se trouver par écrit face aux expériences des autres peut nous ramener rapidement et viscéralement à nos propres expériences22. » Cette réaction peut aussi survenir dans d’autres cours où les élèves doivent interagir avec le contenu narratif. Cela soulève les questions suivantes : quand les élèves ont de telles expériences, y a-t-il dans le programme d’études un espace pour qu’ils puissent parler de la réalité des expériences qu’ils vivent ? Les histoires vécues par les élèves importent-t-elles en classe ? Et puis, les éducateurs – et les systèmes dans lesquels ils travaillent – sont-ils préparés à répondre à ces besoins ?

La littérature confirme quels sont les besoins des élèves traumatisés : connexion, stabilité, relation, et sécurité23. Les enseignants sont particulièrement bien placés pour répondre à ces besoins. Il est vrai que « nul d’entre nous n’a le droit de connaître les détails de la douleur d’un enfant »24, mais, très souvent, c’est dans le partage que les connexions se font, que les relations se développent, et que les élèves commencent à ressentir un sens d’appartenance et de sécurité dans leur classe.

Connaître et comprendre les pensées et les sentiments des élèves permet aux enseignants de guider et d’influencer leur cheminement mental. Dans les classes d’alphabétisation, il est courant, juste avant la lecture d’une histoire, de vérifier les connaissances antérieures des élèves. Cette approche est appropriée pour d’autres matières scolaires aussi. Les histoires réelles, parfois traumatisantes, des élèves peuvent faire partie de ces connaissances préalables. Si un environnement permettant de donner de l’importance aux histoires des élèves n’est pas créé, les enseignants perdent l’occasion d’influencer leur pensée.

Au cours de son ministère, Jésus a été attentif à des histoires profondément personnelles. Par exemple, prenez l’histoire de la femme avec la perte de sang (Luc 8.43-35). La foule était en train d’écraser Jésus, mais il s’est arrêté et a écouté son histoire. L’écoute attentive de Jésus (au milieu d’une foule) a fait partie du processus qui a apporté rédemption et recréation à une vie accablée par 12 années de traumatisme. Nous devrions, comme Jésus, chercher à donner de la valeur aux éléments des récits de la vie de nos élèves qui les tirent et les tiraillent quand ils sont en notre présence. Écouter et inclure les histoires des élèves peut avoir des conséquences spirituelles et éternelles.

Les traumatismes des enfants surviennent souvent dans le cadre des relations – et souvent avec un adulte qui a la responsabilité de les protéger et de veiller sur eux. Cette réalité contribue à façonner leur perception de Dieu et des choses spirituelles. Il est moins probable que les personnes qui ont subi des traumatismes voient Dieu comme un père qui pardonne, qui est présent et qui est aimant. Au contraire, ils risquent plus de le voir comme étant critique et en colère25. Cela pourrait aider à comprendre que certains individus ayant subi des traumatismes ont de la difficulté à réconcilier leurs croyances religieuses avec leurs expériences, quand plus tard dans leur vie, ils se penchent sur les traumatismes de leur enfance26. Les traumatismes accomplissent le but de l’ennemi qui est de nous cacher l’image de Dieu mais aussi de l’effacer en nous. Roger Morneau, un ancien spirite, révèle dans son livre Au cœur du surnaturel, que Satan se réjouit de l’analphabétisme car il est plus facile de tromper avec succès ceux qui ne savent pas lire27. La combinaison traumatisme et analphabétisme a de désastreuses conséquences. L’œuvre des éducateurs peut être vue comme étant indispensable dans la réalité du combat spirituel et de la destinée éternelle de leurs élèves.

Exemples de pratiques tenant compte des traumatismes en classe

Des élèves pour lesquels il faut tenir compte des traumatismes devraient avoir accès aux attentes précises concernant le travail qu'ils doivent accomplir. Une façon courante de faire cela est d’établir des buts ou de leur donner une grille d’évaluation afin qu’ils sachent exactement ce qui est évalué dans leur travail. Les enseignants devraient se concentrer sur les forces et les bons aspects de leur première production et les guider vers le développement de leur travail. Un but premier est d’encourager la capacité des élèves à s’exprimer de manière significative et compréhensible. Au fur et à mesure qu’ils acquièrent de l’assurance dans l’expression de leur personnalité, l’enseignant peut intégrer des stratégies pour qu’ils puissent évaluer leur propre lecture et leur propre écriture à l’aide de la technologie.

La salle de classe est un lieu propice pour interrompre et remodeler le récit sur Dieu qui se développe dans l'esprit des enfants victimes de traumatismes. C’est une plateforme à travers laquelle les enfants peuvent apprendre à utiliser leurs croyances religieuses comme mécanisme de survie28. Ils peuvent y apprendre la vérité sur l’ennemi malin qui est à l’origine de la détresse dans leur vie, et le Dieu bon, doux et plein d’amour qui combat pour eux chaque jour. Un exemple de la manière dont les enseignants peuvent intentionnellement introduire les normes de la rédemption et de la recréation dans leurs programmes d’études est d’utiliser des pratiques d’alphabétisation tenant compte des traumatismes pour enseigner la lecture. Cette approche pédagogique fournit un environnement sécurisant et des opportunités pour que les expériences de la vie réelle des élèves aient une place dans le processus d’enseignement. Des approches telles que la conscience phonémique, le journal de dialogue, l’écriture de gratitude et l’alphabétisation visuelle peuvent aider à combler le fossé entre l’apprentissage et la santé mentale en favorisant ce que Brunzel appelle des ressources psychologiques pour le bien-être, soit des compétences dont les élèves ont besoin pour réussir29.

Un enseignement de la conscience phonémique

Le rapport du National Reading Panel définit la conscience phonémique comme « la capacité de se concentrer et de manipuler les phonèmes dans les mots parlés »30. L’enseignement de la conscience phonémique se concentre sur l’identification, la différenciation et la manipulation des sons dans des unités de langue orale31. Cette compétence est à la base de l’alphabétisation et précède l’enseignement phonique. Quand les jeunes enfants font face à l’adversité, leurs compétences en matière de conscience phonémique deviennent vulnérables à l’impact du traumatisme32. L’enseignement de la conscience phonémique est particulièrement utile pour les jeunes lecteurs et les lecteurs d’âge élémentaire en difficulté qui s’efforcent d’être très attentifs et d’apprendre les sons qui composent les mots. Cependant, tous les élèves peuvent profiter d’un enseignement de la conscience phonémique celui-ci pouvant être donné en classe régulière, en petits groupes et dans un cadre individuel33.

Les enfants qui ont subi un traumatisme ont souvent le sentiment qu’ils n’ont pas de contrôle sur ce qui leur arrive. La maîtrise de la conscience phonémique et des compétences phoniques leur donne un sens de valorisation et de liberté alors qu’ils apprennent à décoder de manière autonome la langue écrite et accèdent au contenu ainsi présenté. Jésus savait qu’il n’avait que peu de temps pour préparer ses disciples pour une vie de ministère. Il a utilisé les trois ans et demi qu’il avait avec eux pour poser les fondements qui leur donneraient une solide base et les prépareraient pour les défis qu’ils rencontreraient. De la même manière, les enseignants n’ont que peu de temps pour équiper leurs élèves avec des compétences d’alphabétisation au moyen d’exercices de conscience de phonémique quotidiens.

Un journal de dialogue

Les journaux de dialogue sont des conversations écrites entre un enseignant et un élève qui surviennent régulièrement (quotidiennement, hebdomadairement, ou selon un calendrier prévu), sur une période prolongée (un seul trimestre ou toute l’année scolaire)34. Un journal pourrait être un carnet de note ou un document numérique. Dans ce journal, les élèves peuvent discuter d’événements de la vie ou d’intérêts personnels, poser des questions, faire des requêtes, communiquer des besoins, et exprimer des sentiments. La tenue d’un journal peut être laissée libre mais des invites spécifiques peuvent également être données afin d’orienter le contenu que les élèves écrivent afin d’en augmenter la valeur académique35.

Un journal de dialogue est un excellent endroit pour demander aux élèves de s’exprimer dans la rédaction de textes d'opinion ou de commencer à travailler sur un texte narratif personnel qu’ils développeront avec le temps. Les élèves devraient avoir la permission de mélanger les modalités d’expression avec l’écriture dans les journaux. Quelques options peuvent être le dessin, le coloriage, la peinture, la création de bandes dessinées et le scrapbooking36. La tenue d’un journal peut être une activité de toute la classe qui fait partie de la routine de la classe pendant les cours de langue ou d’autres sujets quelques fois par semaine.

La nature interactive du journal de dialogue donne à l’étudiant l’occasion de permettre à l’enseignant d’entrer dans son monde qui est souvent incompris par ceux qui mal interprètent leurs comportements liés aux traumatismes. Il s’agit là d’une confiance sacrée, et, en retour, l’enseignant doit être prêt à gérer ce qui est partagé – car parfois une telle lecture peut constituer un défi émotionnel. La sécurité de l’élève est l’objectif. Ainsi, alors que la réponse de l’enseignant peut inclure une lecture et une réponse, cela pourrait aussi inclure un suivi afin de rencontrer l’enfant pour parler de ce qu’il a écrit ou de travailler avec les conseillers scolaires afin de régler activement des expériences plus profondes, plus difficiles, ou déposer les rapports obligatoires. L’objectif est de fournir un espace pour que les élèves dialoguent et établissent une relation basée sur la confiance tout en développant aussi des compétences scolaires37.

L’ écriture de gratitude

L’écriture de gratitude permet aux élèves de reconnaître avoir bénéficié de la présence de quelque chose ou de quelqu’un dans leur vie, ou d’avoir reçu quelque chose de valeur personnelle de quelqu’un38. Cette forme d’écriture peut être non directionnelle ou directionnelle. Un exercice d’écriture de gratitude non directionnel en est un dans lequel le rédacteur utilise des phrases complètes pour articuler une liste de choses pour lesquelles il ou elle est reconnaissant-e. Cette liste pourrait mener à la rédaction de paragraphes courts à partir des phrases. Dans l’écriture de gratitude directionnelle, le rédacteur présente sa gratitude à une personne réelle ou imaginaire dans une lettre39.

La Bible est pleine d’exhortations à être reconnaissants peu importe les circonstances (Psaumes 107.1 ; 2 Corinthiens 15.57 ; 1Thessaloniciens 5.18). Cependant, les enfants qui vivent des traumatismes trouvent qu’il leur est difficile d’être reconnaissants. Comme les Israélites traumatisés qui ne pouvaient pas apprécier les bénédictions de Dieu dans le désert, les enfants qui font face à de l’adversité peuvent avoir une estimation globale négative de la vie40.

Par exemple, l’enseignement de la lecture et de l’écriture peut être amélioré par l’introduction de la gratitude41. Cela inclut d’enseigner aux enfants comment reconnaître quand quelqu’un est gentil, mais aussi d’évaluer les intentions de l’individu gentil et les bienfaits d’être un bénéficiaire de sa gentillesse. Froh et ses collaborateurs ont appelé cela l’évaluation de l'aide schématique à l'apprentissage42. Un enseignant pourrait explorer la possibilité de compléter une mini unité en alphabétisation autour d’un livre qui traite de la gratitude, peut-être même au cœur d’une situation difficile. Dans cette unité, les élèves se verraient attribuer des activités comme « compter ses bénédictions ». Au fur et à mesure que l’enseignant avance dans le livre, les élèves pourraient recevoir cette invite : « réfléchissez à la journée d’hier, puis dressez une liste de cinq choses ou moins pour lesquelles vous êtes reconnaissants »43. L’enseignant pourrait demander aux élèves d’écrire une chose pour laquelle ils sont reconnaissants avec quelques phrases expliquant pourquoi. Cela pourrait être inséré dans une unité centrée sur l’expression d’idées ou la combinaison de phrases.

Si l’écriture de gratitude est faite sous forme de lettre, on peut demander aux élèves de pousser l’activité plus loin en livrant cette lettre à la personne dont ils parlent. Savoir qu’une véritable personne recevra leur lettre peut augmenter la motivation et même donner à l’écriture des élèves une mise au point plus précise. Quand un élève qui a été traumatisé voit la joie et l’enchantement qu’une telle lettre apporte à quelqu’un d’autre, ses évaluations négatives de la vie risquent de diminuer.

L’alphabétisation visuelle

L’alphabétisation visuelle utilise l’imagerie pour aider les apprenants à trouver un sens44 et peut inclure des compétences comme le questionnement, l’analyse, et l’établissement d’associations personnelles45. Le traitement de l’imagerie visuelle peut améliorer la compréhension des textes écrits et parlés46. L’alphabétisation visuelle est utile pour aider les élèves à explorer les œuvres d’art qui accompagnent les mots écrits dans les livres d’images liés aux traumatismes (ou à d’autres types de textes littéraires). Cette méthode est bénéfique pour les élèves qui rencontrent des difficultés à comprendre les textes imprimés.

Les routines de pensée intégrées dans le programme Artful Thinking (http://pzartfulthinking.org/) fournissent de bonnes questions que les enseignants peuvent demander pour aider les élèves à utiliser les images pour susciter des connexions, une pensée critique, et la compréhension. Par exemple, ils peuvent inviter les élèves à explorer divers points de vue en utilisant la routine Step Inside. Dans cette activité, l’enseignant demande aux élèves de regarder une photo. (La photo peut ou ne pas être intégrée dans un narratif lié à un traumatisme).

Ensuite, l’enseignant demande aux élèves de choisir un individu dans l’image, et de prétendre être cette personne. Les élèves peuvent chercher à répondre aux questions suivantes oralement ou par écrit :

  • Que peut ressentir la personne ?
  • Que peut penser la personne ?
  • Que peut savoir la personne ?
  • Que peut croire la personne ?
  • De quoi peut se soucier la personne ?

Ces questions aident les élèves à connecter leurs connaissances, leurs expériences, leurs sentiments et leurs pensées à la narration et à créer un lien personnel avec l’histoire. Elles peuvent aider les élèves à développer de l’empathie envers eux-mêmes et envers les autres.

L’attention portée à l’enseignant dans la classe tenant compte des traumatismes

Les pratiques tenant compte des traumatismes qui permettent aux histoires des élèves de compter en classe s’alignent sur l’injonction biblique « portez les fardeaux les uns des autres (Galates 6.2) ». Les enseignants, eux aussi, ont leurs propres histoires et fardeaux. Faire de la place pour entendre les histoires de leurs élèves exige un énorme capital émotionnel et psychologique. Cela peut être écrasant et peut déboucher sur l’épuisement compassionnel et l’épuisement professionnel47. Pour combattre un impact potentiel sur la santé mentale, les enseignants doivent non seulement recevoir une formation sur la manière de tenir compte des traumatismes mais aussi sur comment intentionnellement prendre soin de leur personne. Un solide régime de soins personnels comprend les soins suivants : prendre des journées de santé mentale, fixer des limites au temp consacré au travail, écrire un journal, prendre suffisamment de repos, prendre le temps d’effectuer des exercices d’aérobie légers, soigner son alimentation, et conserver sa confiance en Dieu48. Les enseignants peuvent aussi penser à une thérapie en santé mentale s’ils luttent encore avec l’impact de leurs propres traumatismes d’enfance.

L’enseignement est un ministère très difficile. Comme le ministère d’enseignement de Jésus, ce ministère s’accompagne souvent d’un travail de guérison des personnes brisées non seulement physiquement mais aussi spirituellement. Jésus devait se retirer souvent et passer du temps dans une solitude tranquille afin de d’être en contact avec son Père céleste dans le but d’être pleinement présent pendant son service auprès de ceux qui étaient traumatisés par les réalités quotidiennes de la vie. Ultimement, entreprendre un enseignement tenant compte des traumatismes exige une connexion constante avec Dieu. Prier avant, pendant et après les cours devrait devenir un style de vie. Alors que les enseignants portent les fardeaux de leurs élèves, ils peuvent s’appuyer sur Dieu ainsi que sur leur cercle professionnel et social d’amis pour les aider.

Conclusion

Les expériences néfastes de l’enfance qui surviennent entre la naissance et l’âge de 17 ans conduisent souvent aux traumatismes qui peuvent interrompre le développement cognitif des enfants. Globalement, les systèmes éducatifs doivent investir dans la formation afin que les enseignants soient préparés à offrir aux élèves des soins tout en favorisant leur réussite scolaire. Il faut aussi veiller à aider les éducateurs à préserver leur propre santé mentale tandis qu’ils s’investissent avec des élèves dont les expériences pourraient déclencher une réponse émotionnelle. Des approches pédagogiques telles que la conscience phonémique, le journal de dialogue, l’écriture de gratitude et l’alphabétisation visuelle peuvent être utilisées en classe pour aider les élèves à développer leurs compétences en lecture et en écriture. Par-dessus tout cela, les éducateurs et les systèmes éducatifs doivent travailler ensemble pour transformer les salles de classe en centres de guérison et de restauration.

Cet article a été revu par des pairs.

Caddabra Brown

Caddabra Brown, EdS, est doctorante à l'université Andrews à Berrien Springs, Michigan, États-Unis. Elle est titulaire d'une licence en enseignement secondaire (littérature et histoire) et d'une master en éducation (programme et enseignement) de la Northern Caribbean University (Manchester, Jamaïque). Éducatrice depuis 10 ans, elle a travaillé en tant qu'enseignante dans des établissements secondaires, professionnels et tertiaires, ainsi qu’en tant que psychologue scolaire au niveau élémentaire.

Référence recommandée :

Caddabra Brown, « Ma vraie vie vous importe-t-elle? » Créer une salle de classe tenant compte des traumatismes, Revue de l’éducation adventiste, n° 69.

NOTES ET RÉFÉRENCES

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