O feedback como uma conversa:

O que distingue um artista médio de um especialista, um pianista de um virtuoso, um amador de um mestre de xadrez? Ericsson e Pool, em Peak: Secrets from the New Science of Expertise (O auge: segredos da nova ciência do conhecimento especializado), descobriram que a principal diferença era a prática deliberada.¹ “A prática deliberada é uma prática proposital que sabe para onde está indo e como chegar lá.”² Um elemento da prática deliberada é o feedback.³ O feedback também é classificado como um dos principais colaboradores para o aprendizado dos alunos no livro de Hattie, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement (O aprendizado visível: uma síntese de mais de 800 metanálises relacionadas à realização)⁴. Quinton e Smallbone observam: “O feedback é o fator específico mais poderoso que aprimora as conquistas e aumenta a probabilidade de que o aprendizado aconteça.”⁵

O feedback pode ser ainda mais poderoso quando é bidirecional – não apenas dado aos alunos, mas também buscado pelos professores a partir dos alunos. Hattie discutiu como percebeu o valor do feedback bidirecional. No início dos anos 1990, ele já havia descoberto que o feedback era uma das influências mais importantes nas realizações, mas não entendia o papel que desempenhava. Ele pensou que sua influência se originava principalmente daquilo que os professores forneciam aos alunos, mas então descobriu que o feedback era mais impactante quando vinha do aluno para o professor.⁶

Como os professores podem buscar feedback de seus alunos? Uma maneira é buscar feedback dos alunos sobre o feedback que eles recebem. Um professor dá feedback e pede aos alunos que reflitam sobre isso, após o que ele responde sobre as reflexões dos alunos. Assim, a instrução passa “do monólogo para o diálogo”.⁷

O foco deste artigo é discutir por que é importante envolver os alunos em um diálogo de feedback e como os professores podem usar essa simples técnica para convidar os alunos para essa conversa.

O valor de um diálogo de feedback

Um benefício de se engajar em um diálogo de feedback é que ele permite que os professores examinem a eficácia do feedback que dão. Price et al. estudou como professores e alunos viam o feedback bidirecional – feedback dado e recebido. Eles concluíram que os professores “conviviam com a dissonância sobre seus benefícios e a crença na limitada extensão do envolvimento dos alunos, mas raramente tentavam medir o efeito do feedback que forneciam.”⁸ Os professores mediam a eficácia do feedback dado aos alunos pela quantidade, e não pela qualidade.⁹

As respostas dos alunos ao feedback fornecido pelos professores podem ser usadas para testar a qualidade desse feedback. Brown, Roediger e McDaniel dão um exemplo disso. Eles comparam o autoteste a um piloto que confia mais nos instrumentos do que em seus sentidos, uma vez que os pilotos são vulneráveis a uma “série de ilusões perceptivas”.¹⁰ O autoteste, como os instrumentos de voo, pode revelar ilusões no domínio dos alunos e ajudar os professores a tomar medidas corretivas. Para os professores, buscar feedback dos alunos sobre o feedback fornecido é uma forma de autoteste, de voar usando instrumentos, em vez da percepção. Isso responde à pergunta: “O feedback é efetivo?” Todo ciclo de feedback, dar feedback aos alunos e receber um retorno deles, pode então se tornar uma oportunidade de aprendizado para professores e alunos. Quando os professores aprendem como seus comentários foram recebidos, eles podem se tornar ainda melhores em fornecer feedback.

Um diálogo de feedback também facilita uma comunicação mais clara com os alunos. Price et al. disse: “O feedback escrito, sem diálogo, geralmente cria frustração e desinteresse.”¹¹ Por exemplo, um aluno escreveu sobre o feedback de um professor: “O que ‘esclareça suas metas e objetivos’ quer dizer?”¹² Quando os professores pedem aos alunos que respondam ao feedback, eles criam uma oportunidade para os alunos os ajudarem a esclarecer o feedback.

Pedir uma resposta também aborda outro problema com o feedback monológico. Quando os professores fornecem feedback sem exigir um retorno sobre ele, é menos provável que os alunos se envolvam com ele. Ajjawi e Boud disseram: “O feedback como um ‘revelador’, que posiciona o aprendiz como um destinatário passivo, é problemático, pois o ato de expor não ajuda a garantir que o aprendiz tenha lido ou ouvido o feedback, entendido ou agido sobre ele.”¹³

O feedback precisa ser mais do que apenas um professor reagindo a um aluno, seja oralmente ou por escrito, sobre uma única tarefa. Deve ser mais do que aquilo que um aluno descreveu como “apenas um bloco único – não está relacionado com coisa alguma que eu faço”.¹⁴ Pedir aos alunos que respondam ao feedback pelo menos garante que eles o lerão, mas, mais importante, fornece-lhes uma oportunidade de reflexão, mostra-lhes que o feedback é valioso e os ajuda a conectar o feedback a sua próxima tarefa.

Há também um precedente bíblico para transformar o feedback de um monólogo em um diálogo. Deus não apenas fala com os humanos, mas os chama para uma conversa com Ele. Ele diz: “Vinde, pois, e arrazoemos” (Is 1:18).¹⁵ Ele convida os humanos a responder a Ele: “Pedi, e dar-se-vos-á; buscai e achareis; batei, e abrir-se-vos-á.” (Mt 7:7). Alguns dos melhores aprendizados da Bíblia ocorreram no contexto de uma conversa: Jesus falando com a mulher no poço e falando com Nicodemos à noite.

Como iniciar um diálogo de feedback

Como então os professores podem transformar o feedback de monólogo em um diálogo? Uma maneira é realizar encontros para redações curtas. No entanto, embora isso estimule com êxito a resposta do aluno e o diálogo sobre trabalhos de redação, pode não ser prático para professores com tempo limitado e turmas maiores. Uma alternativa é designar o horário das aulas para os alunos lerem e escreverem uma reflexão sobre o feedback que receberam. Quinton e Smallbone defendem isso. Eles escreveram: “Há um forte argumento para vincular o tempo gasto nas aulas com reflexão sobre o ciclo de feedback e avaliação. Os alunos estão interessados e valorizam o feedback, e há evidências [...] de que isso pode gerar reflexão e aprendizado mais profundo.”¹⁶

Esses autores desenvolveram um conjunto de perguntas que podem ser feitas durante as aulas:

1. “Quais são meus sentimentos sobre esse feedback?” Essa pergunta permite que os alunos “separem sua resposta emocional ao feedback do pensamento racional e comecem a refletir”.¹⁷
2. “O que eu penso sobre o feedback?”¹⁸ Essa pergunta fornece análise e avaliação do feedback.
3. “Com base nesse feedback, que ações eu poderia tomar para melhorar meu trabalho em outra tarefa?”¹⁹ Essa reflexão incentiva os alunos a considerar o relacionamento entre as tarefas.

As perguntas de Quinton e Smallbone são úteis, no entanto, eu desenvolvi minhas próprias duas perguntas para criar uma pesquisa de “feedback sobre feedback”, que leva apenas de 10 a 15 minutos de aula: (1) O que você aprendeu com o feedback? e (2) Você tem alguma dúvida sobre o feedback? A primeira pergunta incentiva a reflexão sobre o feedback; a segunda, fornece esclarecimentos sobre o feedback. Eu uso essa pesquisa há vários anos e constatei que ela agrega valor ao meu feedback. Grande parte do valor aprimorado ocorreu nas áreas já mencionadas em relação à importância de uma abordagem dialógica ao feedback.

O impacto de um diálogo sobre feedback em uma sala de aula

O primeiro valor agregado que notei é o fornecimento de um canal para avaliar o feedback que forneci. Antes de usar essa pesquisa, eu era como os participantes do estudo de Price et al. que não sabiam se o feedback que haviam concedido era eficaz.²⁰ Kluger e DeNisi escreveram: “Mais criticamente, nós [...] sugerimos que os profissionais interessados em desenvolver e implementar intervenções de feedback dediquem algum tempo para testar a eficácia dessas [...] intervenções, em vez de simplesmente assumir que elas funcionam.”²¹ Uma maneira de avaliar o feedback que forneci foi que ajudei a revelar lacunas entre o que eu pensava estar comunicando e o que meus alunos entendiam. Por exemplo, uma aluna perguntou por que várias frases foram sublinhadas em sua redação. Eu pretendia que isso fosse um elogio a ela, pois eu sublinhava frases que se destacam para mim; no entanto, em função da maneira apavorada com que ela fez a pergunta, percebi que precisava esclarecer minha intenção adicionando comentários positivos cada vez que enfatizasse uma frase.

Os alunos raramente faziam perguntas esclarecedoras sobre o meu feedback, a menos que estivesse em jogo uma disputa por uma nota, mas, desde que comecei a dedicar tempo às aulas para refletir sobre meus comentários, meus alunos se sentiram mais à vontade para fazer perguntas. Essas perguntas e meu acompanhamento aumentaram a compreensão dos meus alunos acerca dos comentários.

A leitura das respostas dos alunos também me mostrou lacunas em seu aprendizado, pois eles fizeram os seguintes comentários:

• “Como eu poderia amarrar melhor os subtópicos?”
• “Não entendo como escrever de forma consistente usando a terceira pessoa.”
• “Fiquei confuso com as citações no texto.”
• “Eu gostaria que tivéssemos revisado mais as normas da APA sobre estilo antes de entregar nossos trabalhos.”

O conhecimento dos tópicos sobre os quais os alunos se sentiam confusos me deu orientações para o planejamento dos períodos de aula subsequentes.

A pesquisa também abordou como os alunos entendiam o feedback. Isso os encorajou e deu-lhes oportunidade de fazer perguntas esclarecedoras sobre o feedback que eu havia fornecido. Muitas vezes isso se via em um aluno que levantava a mão enquanto fazia a pesquisa me pedindo para vir falar comigo. Nesse momento, o aluno pode apontar um comentário específico em seu trabalho e perguntar: “O que você quer dizer com isso?” Antes dessa pesquisa, os alunos raramente faziam perguntas esclarecedoras sobre o meu feedback, a menos que estivesse em jogo uma disputa por uma nota, mas, desde que comecei a dedicar tempo às aulas para refletir sobre meus comentários, meus alunos se sentiram mais à vontade para fazer perguntas. Essas perguntas e meu acompanhamento aumentaram a compreensão dos meus alunos acerca dos comentários.

A resposta dos alunos ao feedback também aprofundou seu aprendizado. Essa resposta solidifica o que eles aprenderam com o feedback e fornece ideias adicionais sobre a redação. Um aluno respondeu à pesquisa de feedback dizendo: “Aprendi que para escrever um artigo eficaz é necessário entender as fontes.” Outro aluno disse: “Pequenas declarações específicas que faço ajudam os leitores a imaginar o que eu passei.” A reflexão também ofereceu oportunidades para controle prévio, isto é, fornece a eles orientações adicionais para trabalhos futuros. Um aluno disse: “O feedback apontou o que eu preciso praticar e em que me concentrar, além de me encorajar nos meus pontos fortes da escrita.”

Iniciar um diálogo sobre o feedback é claramente benéfico para professores e alunos. O valor das pesquisas de feedback ficou claro para mim como resultado da minha experiência no ensino de quatro seções de escrita a cada semestre, durante vários anos. Cada semestre parecia uma maratona de correções; eu tive que responder a cerca de 800 páginas de escrita de alunos. Embora eu tenha passado 10 a 15 horas por tarefa fornecendo feedbacks, não me ocorreu reservar nem 10 ou 15 minutos de aula para os alunos refletirem sobre o meu feedback!

Como muitos professores, eu sabia que oferecer um bom feedback era uma das minhas responsabilidades, mas havia pensado muito pouco na responsabilidade dos alunos em relação ao meu feedback. Eu esperava que eles lessem e desejassem fazer mais com isso do que amassá-lo e jogá-lo no lixo, mas eu havia pensado pouco no que eles fariam ou poderiam fazer com ele.

Minha falta de consciência poderia ter ocorrido porque o feedback como diálogo é um conceito relativamente novo na literatura, tendo se desenvolvido apenas nos últimos dez anos.²² Eu me senti energizado pelo meu reconhecimento de que havia muita literatura recente sobre o valor de pedir aos alunos que refletissem sobre o feedback. Dawson et al. examinam professores como eu quando dizem: “Não sabemos até que ponto os funcionários e os alunos foram conduzidos com as novas compreensões do feedback que ocorrem na literatura.”²³ Somente quando refleti sobre a quantidade de trabalho que investi na correção de textos e me perguntei como garantir que meus esforços alcançassem maior impacto, percebi que precisava desenvolver novas estratégias e, assim, comecei a pedir feedback sobre meus comentários. Mais tarde, descobri que a literatura apoiava esse movimento!

Ensinar, especialmente ensinar a escrever, que exige grandes quantidades de leitura e feedback, permite pouco tempo para reflexão. Se você ainda não perguntou qual o impacto que seus comentários estão causando nos alunos, comece a fazê-lo. O método que usei é simples e não exige muito tempo de aula, talvez uma hora adicional ao longo de um semestre. Também não acrescenta muito trabalho, já que muitas das perguntas que os alunos fazem sobre feedback podem ser facilmente respondidas na aula enquanto estão concluindo a pesquisa. Ocasionalmente, pode ser necessário revisar o material já abordado ou adicionar lições a um cronograma apertado, mas mesmo isso não exige muito tempo. Uma resposta em 10 minutos de aula a perguntas que vários alunos fizeram sobre o feedback que o professor lhes deu é um tempo de aula bem gasto.

Superando barreiras em um diálogo sobre feedback

Embora acredite ter um bom argumento para o valor e a facilidade do feedback bidirecional, reconheço que existem barreiras para alcançá-lo. Uma delas é que isso pode fazer com que os professores se sintam vulneráveis. E se os alunos criticarem o feedback? Recebi bem poucas respostas negativas dos alunos como resultado do feedback que lhes dei. As poucas respostas negativas foram comentários como: “Por que 76%?” e “Espero nunca mais ter que fazer uma revisão de literatura em minha vida”. Sempre haverá a possibilidade de respostas negativas, mas mesmo estas são instrutivas e revelam onde a mudança é necessária, que é exatamente o que eu espero dos meus alunos quando lhes dou um feedback.

Alguns professores podem ter medo de que, ao incentivar os alunos a fazer perguntas sobre feedback, eles abram a caixa de Pandora, da qual surgirão alunos que discutem e criticam persistentemente, em vez de fazer perguntas ou apresentar preocupações legítimas. Raramente os alunos usavam a pesquisa de feedback como um local para discutir suas notas. De qualquer forma, pedir feedback desafiou minhas próprias suposições sobre os alunos, por exemplo, eu supunha que eles se preocupavam apenas com as notas, e não com o aprendizado. Antes de eu começar a fazer a pesquisa de feedback, a maioria das minhas interações era com alunos que expressavam insatisfação com a nota. Agora, minhas interações são com toda a classe e são mais diversas do que no passado. A maior surpresa foram as reações positivas que recebi dos meus comentários. Os alunos fizeram comentários como estes:

• “Adorei o feedback; isso me ajudou a ver no que preciso trabalhar.”
• “O feedback que recebi sobre meu texto foi claro e fez sentido.”
• “O feedback foi ótimo para melhorar minha gramática.”
• “Gostei da maneira como você leu meu artigo; você me ajudou a perceber as coisas."
• “Obrigado pelo feedback detalhado.”

Esses comentários me incentivaram e me fizeram querer continuar o árduo trabalho de feedback.

Os professores costumam pensar no feedback como uma ferramenta para motivar os alunos, mas o feedback positivo dos alunos também pode nos motivar. Suas respostas nos ajudam a ver que não estamos respondendo ao trabalho no vácuo e que o trabalho de feedback tem um impacto sobre os alunos.

No livro Make It Stick: The Science of Successful Learning (Fixe o conhecimento: a ciência da aprendizagem bem-sucedida), Brown, Roediger e McDaniel recomendam fazer pequenos movimentos no ensino que podem afetar significativamente o aprendizado dos alunos.²⁴ Eles escreveram: “Muito do que temos feito como professores e alunos não está nos servindo bem, mas algumas mudanças comparativamente simples podem fazer uma grande diferença.”²⁵ Uma dessas mudanças é envolver-se em feedback bidirecional.

Este artigo foi revisado por pares.

Julie Cook

Julie Cook, MA, é vice-presidente da área de humanidades do Departamento de Ciências Biomédicas e Saúde da AdventHealth University (AHU), em Orlando, Flórida, Estados Unidos. Como parte de sua função de vice-presidente, ajudou a iniciar o Programa de Honra na universidade. A Sra. Cook também dá aulas sobre falar em público e redação em inglês. Ela obteve seu bacharelado em Estudos Sociais pela Pacific Union College (Angwin, Califórnia, Estados Unidos) e seu mestrado em Inglês pela Universidade La Sierra (Riverside, Califórnia). Atualmente, ela está fazendo doutorado em Comunicação Estratégica na University of Central Florida (Orlando, Flórida, Estados Unidos). Ela começou a ensinar em 2004, primeiro no exterior, em Taiwan e Tailândia; então, em 2010, ela começou sua carreira na AHU.