Cambiamos nuestra perspectiva:

Aprendizaje socioemocional. Diversidad e inclusión. Educación sobre la prevalencia de traumas. Estas son las palabras de moda en la educación de hoy, con un interés creciente a medida que los educadores tratan de apoyar a los estudiantes y sus familias en medio de las realidades de las ramificaciones en curso de COVID-19.¹ Los maestros y administradores de las escuelas pequeñas y aulas multigrado necesitan soluciones prácticas que se alineen con nuestra cosmovisión y filosofía educativa Adventista del Séptimo Día.

Las autoras, compartimos el privilegio de trabajar con jóvenes y maestros de todo el mundo. Aun así, hemos observado que, en la realidad de nuestro mundo disfuncional, a nuestros alumnos (y, si somos sinceros, incluso a nosotros mismos) les cuesta concentrarse en las clases y seguir adelante con las tareas. Las realidades individuales de diversas formas de disfunción doméstica, abuso y abandono,² violencia comunitaria, conflictos políticos, tensiones raciales, desastres naturales y exposición constante a lo que puede minimizarse como “traumas menores” se producen a un ritmo alarmante.³ Además, diversos grupos de personas han experimentado traumas históricos compartidos o traumas colectivos. Ciertas categorías (raciales, de género, con necesidades especiales, neurodivergentes, etc.) de niños en edad escolar también tienen experiencias diversas que son compartidas y a veces únicas. Todas estas experiencias afectan al cerebro, la biología, el cuerpo, las creencias y el comportamiento de las personas.⁴

Tal vez seamos como los israelitas de Éxodo 6, que estaban tan angustiados por la carga de hacer más ladrillos con menos paja que, cuando Dios envió su mensaje redentor a través de Moisés, no pudieron oírlo (vs. 9). Aunque varias traducciones de la Biblia utilizan otra terminología, muestran sistemáticamente una imagen de personas tan devastadas, con espíritus tan quebrantados que ni siquiera podían oír el mensaje de liberación.

Cuando trabajaba (Ingrid Weiss’Slikkers) como psicóloga infantil y familiar antes de convertirme en docente universitaria, muchos jóvenes me fueron referidos con historias personales devastadoras. El impacto de los factores estresantes en su sistema nervioso les causaba no solo dificultades de aprendizaje, sino también de gestión de sus emociones, lo que, a largo plazo, conducía a un potencial significativo de muchas afecciones perjudiciales. El cerebro sufre un impacto negativo cuando aumentan los niveles de la hormona cortisol. Aunque la producción de cortisol es necesaria para el funcionamiento saludable del cuerpo y útil para ayudar al organismo a responder al estrés, en los últimos años se han observado niveles que son tóxicos,⁵ y pueden producir una variedad de síntomas como ansiedad, depresión, problemas digestivos, dolores de cabeza, tensión y dolor muscular, enfermedades cardíacas, hipertensión arterial y apoplejía, problemas de sueño, aumento de peso y deterioro de la memoria y la concentración.⁶

Como maestra de escuela de una sola aula (Tara Bailey) es comprensible! Las aulas multigrado, llenas de múltiples caras tristes, pensamientos negativos, inseguridades, agresividad y comportamientos desagradables pintan solo una pequeña imagen de lo que se puede experimentar año tras año. Incluso después de servir como administradora y maestra por más de 20 años, nunca me acostumbro a enfrentar el reto de recibir nuevos estudiantes en mi salón de clases sabiendo que vendrán con una amplia gama de mentalidades, experiencias y antecedentes. Como educadora adventista, sé que desempeño un papel vital en la forma en que se aborda la diversidad en el aula de mi pequeña escuela.

Tuve (Charity Garcia) la oportunidad única de lidiar con las realidades que mi coautora (T.B.) compartió como maestra de secundaria y preparatoria, así como también responsabilidades en la preparación de maestros en formación y educadores en servicio para satisfacer la necesidad generalizada de enfoques sobre la prevalencia de trauma con los estudiantes. La esperanza es posible, en particular cuando los maestros reciben ayuda al ser empoderados con herramientas y estrategias para la implementación. Es con esta comprensión que los maestros Adventistas del Séptimo Día pueden abordar las diversas necesidades de una variedad de grupos, a la vez que permite las diferencias y experiencias individuales. Este es el núcleo de la diversidad de prevalencia sobre el trauma y el trabajo de inclusión.

Alcance del problema

Según Dan Siegel, “Trauma es la palabra que se utiliza para referirse a experiencias abrumadoras” o “experiencias que superan nuestra capacidad para afrontarlas”.⁷ Los cerebros humanos están respondiendo al estrés crónico, que han superado niveles históricos, debido a la situación actual de nuestro mundo. Los niveles elevados de cortisol no permiten que el cuerpo pase de una situación de respuesta a la crisis, a una respuesta de descanso de asimilar/recuperar, tan vital para el aprendizaje y las relaciones sociales.

La Red Nacional de Estrés Traumático Infantil [National Child Traumatic Stress Network] afirma que los niños que han sufrido un trauma pueden experimentar una serie de reacciones, como alteraciones emocionales intensas y continuas, síntomas depresivos o ansiedad, cambios de comportamiento, dificultades de autorregulación, problemas para relacionarse con otros o establecer vínculos afectivos, regresión o pérdida de habilidades previamente adquiridas, dificultades de atención y académicas, pesadillas, dificultades para dormir y comer, y síntomas físicos como dolores y molestias.

Los adolescentes pueden consumir drogas o alcohol, tener comportamiento de alto riesgo o tener actividades sexuales perjudiciales.⁸ “Se detienen las funciones cerebrales superiores, dejando a algunos niños con tan solo la mitad de su capacidad cognitiva. Las funciones cerebrales inferiores, que controlan las respuestas instintivas de huida o lucha, se desarrollan en exceso como respuesta al trauma”.⁹

El capítulo del libro sobre respuestas restaurativas en la prevalencia del trauma, de Revealing Jesus in the Learning Environment [Revelar a Jesús en el entorno educativo] afirma:

“La mayoría de los traumas se producen en el contexto de las relaciones. El maltrato, el abandono, la violencia: todos son infligidos por otra persona, a menudo alguien cercano. Desgraciadamente, en este mundo disfuncional, algunas relaciones pueden provocar más problemas. Los alumnos que usted tenga en sus clases pueden tener una percepción distorsionada de sí mismos, de los demás e incluso de Dios debido a cómo han sido tratados. Pueden estar sufriendo las consecuencias duraderas del trauma de una relación que estaba destinada a construirlos en lugar de derribarlos”.¹⁰

Es común que el trauma se manifieste en las bases del aprendizaje e inclusive dentro del mismo proceso de aprendizaje. Los alumnos con traumas no resueltos pueden tener dificultades para procesar la comunicación oral y escrita, por lo que se beneficiarán de recibir instrucción en múltiples modalidades. La función ejecutiva (los procesos mentales y el funcionamiento cognitivo que ayudan a regular el comportamiento, recordar, planificar, concentrarse y pensar) también suele ser un problema para muchos alumnos. La instrucción explícita, la representación visual, la práctica guiada de procedimientos y la consecución de objetivos paso a paso son fundamentales para su éxito. La comprensión de las relaciones causa-efecto también puede resultar muy difícil para estos alumnos.¹¹

Comprender estas cuestiones también puede ayudar a entender por qué los alumnos no responden bien a las estrategias de gestión del aula que depende en gran medida de un enfoque basado en consecuencias, sin el apoyo añadido de reentrenar el cerebro para responder de forma diferente en el futuro. Los alumnos pueden tener dificultades con las transiciones dentro de las asignaturas o entre ellas, o ser incapaces de mantener la concentración en su trabajo académico. Esta falta de concentración no se debe a la falta de atención del alumno, sino a una hipervigilancia que se centra en lo que pudiera parecer algo equivocado. Nuestros alumnos pueden estar prestando atención a su entorno y al más mínimo cambio en el tono, la cadencia, el lenguaje corporal o la variedad de estímulos sensoriales que los rodean para garantizar su propia seguridad. (Para estrategias alternativas, recomendamos consultar las intervenciones relacionales basadas en la confianza [Trust-based Relational Intervention] del Instituto de desarrollo infantil Karyn Purvis (http://tcu.edu), el trabajo de Lori Desautels sobre conexiones por encima del cumplimiento [Connection Over Compliance] (http://revelationsineducation.com), y el trabajo de Ross Greene sobre resolución de problemas en colaboración [Collaborative Problem Solving] (http://www.cpsconnection.com).

Cambio de perspectiva

Ante el asombroso impacto del trauma, se atribuye a Sandra Bloom¹² el mérito de cambiar la perspectiva de preguntar “¿Qué te pasa?” por la de preguntar “¿Qué te ha pasado?”. Este cambio revolucionará nuestra forma de trabajar con las personas emocionalmente afectadas. El enfoque sobre prevalencia de trauma aplica los tres pilares de Howard Bath¹³ para lograr un entorno de recuperación y desarrollo: seguridad, conexiones y gestión de las emociones.

Si pensamos en las aulas de escuelas pequeñas, sobre todo en las de una sola aula, puede resultar abrumador, incluso para un maestro con experiencia, atender las necesidades de alumnos que pueden estar experimentando los retos antes mencionados. Estos niños deben sentirse seguros para que sus cerebros y cuerpos se desarrollen y sanen. Las conexiones o relaciones profundas, especialmente con adultos clave, son esenciales para el crecimiento. Y el reconocimiento y la gestión de las emociones son fundamentales para el bienestar a lo largo de toda la vida.¹⁴ Para apoyar a los estudiantes cultural y socioemocionalmente, así como para ser sensibles a sus traumas, la atención y la asistencia deben ser lo primero, antes que el plan de estudios y el contenido. Es en el marco de este desarrollo integral de la persona donde se prepara a los alumnos “para el gozo de servir en este mundo, y para un gozo superior proporcionado por un servicio más amplio en el mundo venidero”.¹⁵

Implementando los principios

Al tratar de incorporar estos pilares a una estructura ya de por sí exigente, debemos apoyarnos en la sabiduría, el éxito y la fortaleza de Cristo. (Véase Filipenses 4:13; y La Educación, página 19.) Se podrían considerar innumerables estrategias para cada aula. Aun así, los maestros deben seguir teniendo presentes los tres pilares a la hora de decidir si las estrategias que han elegido serán eficaces para sus alumnos. Las autoras y otras personas han utilizado las siguientes estrategias para abordar eficazmente las necesidades de estos alumnos:

Seguridad

Trabajar arduamente para asegurarse que los estudiantes estén físicamente seguros (es decir, utilizando varios simulacros, protocolos COVID, etc.) es clave, pero desarrollar un entorno en el que todos los estudiantes se sientan seguros también es importante. Asegúrese de establecer intencionadamente relaciones y entendimiento con cada alumno. Aprenda todo lo posible sobre la forma de pensar de cada alumno y lo que hace que sus alumnos se sientan seguros.

Crear horarios y rutinas predecibles (y planes de contingencia para situaciones en las que se necesite flexibilidad).

Las escuelas suelen ser muy buenas al desarrollar una estructura mediante horarios y rutinas. Apóyese en esa fortaleza creando una estrategia para cuando sea necesario cambiar las cosas. Por ejemplo, cuando presente el calendario anual, asegúrese de exponerlo en el aula y hable de los momentos en los que se necesitará flexibilidad. Haga plastificar tarjetas de colores específicos que representen esos momentos concretos y practique colocando una tarjeta junto al lugar del póster del calendario diario donde se necesite flexibilidad. Por ejemplo, se podría colocar una “tarjeta de flexibilidad” azul junto a la parte del horario “almuerzo afuera” para indicar que el recreo del almuerzo tendrá lugar en el gimnasio debido a las condiciones meteorológicas. Tranquilizar a los alumnos asegurándoles que se tiene un plan para situaciones imprevistas y acciones físicas específicas para llevar a cabo cuando algo ocurra inesperadamente. Esto hará que se sientan confiados sobre su continua seguridad y protección.

Esperar respuestas inesperadas

Cuando los alumnos experimentan experiencias vitales traumáticas, esto puede desencadenar comportamientos que los maestros podrían calificar de “desafiantes”. Los educadores deben estar preparados para afrontar cualquier respuesta inesperada al interactuar con los alumnos. Prepararse para tales respuestas puede ayudar a los maestros a convertir una situación potencialmente desastrosa en una experiencia de aprendizaje. Por ejemplo, un maestro puede comprometerse a hacer la pregunta “¿Cuál es la necesidad detrás del comportamiento de este estudiante?” Con esta mentalidad, los maestros pueden identificar los cinco a siete comportamientos desafiantes más comunes (darse por vencido/falta de atención, respuestas descaradas, negativas que pasan rápidamente al enfado o al llanto, alumnos que salen corriendo del aula) que se producen en sus aulas e identificar de forma más proactiva un conjunto de frases y acciones para abordar esas situaciones. Además, a medida que los maestros van conociendo a sus alumnos y sus posibles respuestas, pueden trabajar con el niño y la familia para identificar respuestas específicas que apoyen al alumno para que pueda volver al aprendizaje.

Conexión

Las relaciones entre el maestro y los alumnos pueden afectar significativamente la resiliencia¹⁶ y al rendimiento académico de los estudiantes.¹⁷ Según Perry y Szalavitz, “son las personas las que cambian a las personas, no los programas”.¹⁸ Una forma de hacerlo es realizar controles diarios con los alumnos. Por ejemplo, pida a los estudiantes que utilicen la metáfora de un motor, comprueben cómo van y seleccionen el color apropiado: azul para “demasiado lento”, verde para “velocidad perfecta” y rojo para “demasiado rápido” (véase El programa Alerta: https://www.alertprogram.com/teachers/). Como alternativa, los alumnos pueden indicar cómo lo están haciendo, señalando con el pulgar hacia arriba, hacia abajo, hacia un lado o identificando en una tabla lo que mejor describe su estado de ánimo.

Cuando un aula está formada por varios niveles de grado, edad y capacidad, las encuestas pueden identificar áreas problemáticas en la vida de los alumnos y lo que les incomoda, tras lo cual el maestro o el orientador pueden reunirse con ellos individualmente para asegurarse de que los resultados de la encuesta sean exactos y, a continuación, tomar las medidas oportunas para resolver los problemas detectados.

Implementar interacciones significativas

Las aulas de las escuelas pequeñas pueden convertirse rápidamente en un frenesí cuando el maestro trata de satisfacer con éxito las múltiples necesidades educativas de cada día. Al pasar de un grupo a otro, siempre se corre el riesgo de perder la conexión personal con lo que ocurre con cada alumno. He aquí tres estrategias para ayudar a los educadores de escuelas pequeñas a establecer interacciones significativas con sus alumnos:

Estrategia no. 1: Céntrese en cambiar su forma de dar instrucciones o responder. Puede reducir los comportamientos problemáticos con su paciencia y su tono. Los maestros representan el 50% de cada interacción con un alumno. Por ejemplo: Su clase está trabajando en un proyecto de grupo y algunos alumnos no quieren participar. Si elige ser paciente y se toma la molestia de preguntar por qué, puede que se sorprenda al descubrir que le muestran formas de hacer el proyecto más atractivo.

Estrategia no. 2: Evite las instrucciones autoritarias. Aunque como maestros seamos la autoridad en nuestras aulas, no tenemos por qué intentar demostrarlo constantemente. Estamos ahí para servir y enseñar, así que debemos valorar los sentimientos de cada alumno. Los niños perciben cuando alguien se preocupa solo de mandar y no de cómo se sienten ellos, por lo que debemos evitar las luchas de poder siempre que sea posible. Debemos detenernos a pensar cómo decimos las cosas y cómo nuestras respuestas hacen sentir a los demás. Por ejemplo: Escriba las instrucciones cuidadosamente redactadas en una nota y colóquela suavemente en el pupitre del alumno para evitar una escena y, al mismo tiempo, cumplir con las instrucciones dadas. Permita un tiempo de espera generoso para que se sigan las instrucciones.

Estrategia no. 3: Provea a cada alumno una sensación de control en la toma de decisiones. Aquí es cuando podemos utilizar nuestra autoridad para guiar a los alumnos hacia una buena toma de decisiones. Compartir el poder de decisión con nuestros alumnos les permite ser dueños de sus propias elecciones y compromisos. Incluya la posibilidad de elegir en sus instrucciones. Por ejemplo, en lugar de decirles: “Pónganse en fila con los demás alumnos”, puede ofrecerles la posibilidad de elegir preguntándoles: “¿Quieren ir al puesto que se les ha asignado en la fila o al final?”. Las opciones de elección deben redactarse con cuidado para que los alumnos aprendan las ventajas de tomar buenas decisiones.

Entablar una buena relación

Cuando las escuelas tienen estructuras de aula íntimas y una población estudiantil reducida, establecer una buena relación con los alumnos y llegar a conocer a cada uno de ellos como individuos fomentará la confianza. He aquí un par de estrategias que nos han funcionado bien:

Estrategia no. 1: Saludar diariamente a los alumnos por su nombre es una estrategia muy sencilla pero que se olvida con facilidad. Todos los alumnos, especialmente los que han sufrido algún trauma, deben ser llamados por su nombre diariamente. Esto debería hacerse a primera hora de la mañana. Se puede fijar una hora de reunión para que todos los alumnos se saluden. Esto le dará la oportunidad de saludar a los alumnos con los que desea establecer una relación más estrecha. Enseñe a la clase a saludar con cariño, atención y respeto.

Estrategia no. 2: La regla del 2 por 10 de McKibben¹⁹ es una estrategia que puede utilizarse específicamente para los alumnos que necesitan desarrollar, lo antes posible, una relación de confianza con su maestro con el fin de produir un aprendizaje eficaz. Para conocerlos, hable con ellos dos minutos al día durante 10 días seguidos sobre temas no relacionados con lo académico o el comportamiento. Alternativamente, si hay muchos alumnos que se beneficiarían de esta estrategia, pero el maestro carece de tiempo para aplicarla individualmente con cada uno de ellos, podría utilizarse un tiempo de diario grupal específico de dos minutos. Durante 10 días, los alumnos dedican dos minutos diarios a escribir en su diario cómo se sienten ese día. A continuación, el maestro responde a los alumnos escribiendo en sus diarios fuera del horario de clase. Esta estrategia de creación de confianza debe repetirse varias veces a lo largo del año, sobre todo cuando los alumnos muestren enfado o frustración y después de las vacaciones escolares y los fines de semana largos.

Gestionar las emociones

Enseñe emociones y estrategias de autorregulación

Enseñe y refuerce activamente lo que los alumnos ya hacen para calmarse cuando se sienten muy alterados por algo (por ejemplo, dar vueltas, sacudir la pierna o moverse de un lado a otro, taparse la boca con la mano, jugar con algún artículo, etc.). Introducir nuevas estrategias que puedan favorecer este objetivo (por ejemplo, respiración en una caja,²⁰ tararear una melodía, beber agua helada, hacer flexiones en la pared, etc.). Dé a los alumnos la oportunidad de practicar diversas estrategias y de elaborar su propia lista personalizada para consultarla en el futuro.

Cambie de canal

A medida que se establecen relaciones de confianza entre el maestro y el alumno, resulta más fácil apartar a los alumnos de los comportamientos que dificultan el aprendizaje. En una escuela pequeña, el maestro puede enseñar a toda la escuela o aula a ayudarse mutuamente a concentrarse en el aprendizaje.

A veces, en nuestras aulas pequeñas, parece más fácil separar y aislar a los alumnos. Por desgracia, durante estas pausas, los alumnos pueden pensar en recuerdos negativos, factores estresantes actuales, pensamientos de enfado o preocupaciones, lo que puede ser contraproducente.

Puede ser útil que los alumnos aprendan que pueden “cambiar de canal” dentro de su mente para concentrarse mejor en la escuela. Explíqueles que su cerebro es como un control remoto con el que pueden “cambiar de canal” para tranquilizarse. Las distracciones cognitivas o pausas cerebrales pueden ayudar a reducir los pensamientos negativos. Por ejemplo, para los niños pequeños, estas actividades de cambio pueden incluir un centro de escucha o una actividad de “encontrar la imagen”. En el caso de los alumnos mayores, puede intentar crear un laboratorio de ideas dentro del aula, proporcionar páginas para colorear o utilizar estrategias más abstractas como contar todos los objetos verdes del salón, decir el abecedario al revés, etc.

Identifique y aproveche los puntos fuertes

El hacer algo bien sienta las bases para hacer bien otras cosas. Esta estrategia se presta para clases pequeñas, ya que le brinda al maestro la oportunidad de crear un conjunto de puntos fuertes.

A menudo es fácil centrarse en las debilidades de los alumnos. Sin embargo, cuando los alumnos se sienten necesitados y valorados, el ambiente cambia: se sienten capacitados para ser la persona que Dios creó para que fueran. Es importante que los estudiantes experimenten la capacidad para desarrollar una auto-narrativa más precisa y crear una imagen positiva de sí mismos. Queremos que digan: “Me ha gustado mucho ayudar a los alumnos más pequeños con sus trabajos artísticos. Cuando sea mayor, quiero ayudar a los niños”. O “Soy bueno para arreglar cosas. Algún día podría ser ingeniero o mecánico”.

Al dar una retroalimentación negativa, los maestros pueden empezar y terminar con un comentario positivo: (1) “Me encanta cómo te has acordado de . . .”; (2) “Cometiste un pequeño error cuando . . .”; (3) “Buen trabajo al regresar tu atención a . . .”. Ayudar a los alumnos a ver su capacidad, ayuda a cambiar nuestra energía como maestros de “solucionar problemas” a “identificar y reforzar los puntos fuertes”.²¹

Conclusión

Los enfoques sobre la prevalencia de trauma pueden parecer abrumadores. Sin embargo, la educación sobre prevalencia de trauma no es una lista de actividades, elementos para el aula, planes de estudio o incluso cambiar nuestro lenguaje; es una forma de ser, una forma de vernos a nosotros mismos y a los niños a través de los ojos de Dios, y de guiarlos a su plena aceptación.

Lo invitamos a que se una a nosotros en un viaje en el que, juntos, mantengamos siempre a la vista los tres pilares de la perspectiva sobre prevalencia de trauma: seguridad, conexiones y gestión de las emociones. Para ello, haga una pausa cada mañana y cada noche y pregúntese: ¿Cómo he visto hoy estos tres pilares? ¿Cómo puedo pensar en verlos mañana? Cuando elijamos esta “lente”, podremos crear entornos seguros para que los niños de cualquier origen sean vistos y aceptados plenamente, y sean conscientes de su valor a los ojos de Dios. Enseñaremos mientras reconocemos y gestionamos nuestras propias emociones y, posiblemente lo más importante, trataremos de conectar intencionada y profundamente con cada niño, ya que es aquí donde se produce la transformación.

¿Recuerda a los hijos de Israel que ni siquiera podían oír el mensaje de redención y libertad? Al igual que ellos, a nosotros nos espera un viaje antes de llegar a la tierra prometida definitiva. En tiempos de tribulaciones, falta de recursos y desánimo, Moisés guio al pueblo. Y aunque se enfrentó al miedo, la frustración e incluso la ira, se aferró a la mano de Dios y se apoyó en Aarón y en los demás. Busque y esté abierto a unirse a otros educadores, no solo para obtener apoyo, sino también ideas de aplicación práctica. Como educadores de escuelas pequeñas, podemos asociarnos con otros maestros de escuelas pequeñas compartiendo estrategias y recursos a través de correos electrónicos, sesiones de co-planificación por Zoom o sesiones de trabajo administrativo. Dios acompañó a Moisés en cada paso del camino, y promete hacer lo mismo con nosotros.

Este artículo ha pasado por la revisión de pares.

Charity Garcia

Charity Garcia, PhD, es docente asociada de currículo e instrucción, y también es coordinadora del programa de currículo e instrucción y directora de educación K-12 para el Centro Internacional de Educación y Atención al Trauma en la Universidad de Andrews (Berrien Springs, Michigan, EE. UU.). Tiene una Licenciatura en Educación Secundaria (Inglés y Artes Visuales), un Máster en Educación Religiosa con énfasis en la integración de la fe y el aprendizaje (Universidad de Andrews), y un Doctorado en Currículo e Instrucción, con énfasis en educación de minorías y urbana (Universidad de Andrews). Su experiencia como educadora incluye la enseñanza a estudiantes de secundaria y preparatoria en entornos urbanos, rurales e internacionales en sistemas educativos públicos, adventistas y sin fines de lucro.

Ingrid Weiss Slikkers

Ingrid Weiss Slikkers, LMSW, CCTP, CFTP, es docente asistente de trabajo social y directora ejecutiva del Centro Internacional de Educación y Atención al Trauma, de la Universidad de Andrews (Berrien Springs, Michigan, EE. UU.). Su experiencia profesional incluye el trabajo como terapeuta infantil y familiar centrada en el trauma y la pérdida, y ha trabajado con poblaciones de inmigrantes y refugiados. Es una profesional clínica certificada en trauma, es miembro de la Asociación Internacional de Profesionales del Trauma y Especialista en la Intervención Relacional Basada en la Confianza (TBRI, por sus siglas en inglés).

Tara Bailey

Tara Bailey, MA, es educadora profesional que se desempeña como directora de la Academia Adventista Ozark en Gentry, Arkansas, EE. UU. Ella es miembro del Comité de Currículo de la Unión del Suroeste, así como del Currículo Multigrado Pathways de la División Norteamericana. Actualmente se desempeña como escritora del currículo BRIDGE, específicamente el Stepping Stones de preescolar al 2º grado . Ha sido administradora y maestra en toda la nación, desde jardín de infantes hasta la escuela secundaria. Posee una Certificación de Administración en Supervisión de Instrucción.