“Você não vai falhar aqui. Nós não vamos abandonar você!”, disse o professor líder da nossa equipe de cinco professores do 1º ano de uma escola pública do Jardim ao Fundamental I. Eu (K.F.) lecionei por 11 anos em escolas adventistas do sétimo dia antes de me mudar para essa escola pública do Tennessee, mas geralmente eu era a única professora daquela série. Essa escola pública seguiu o formato de Comunidades de Aprendizagem Profissional (Professional Learning Communities - PLCs),1 em que professores da mesma série se reuniam semanalmente para compartilhar ideias de aulas a fim de apoiar alunos com dificuldades. Foi-me designado um mentor para meus três primeiros anos e depois eu me tornei uma mentora para um novo professor. Esse programa era oferecido para professores do 1º ano e professores novos no distrito.
Fornecer estruturas de apoio para professores novatos é essencial.2 Quando eu dava aulas em escolas adventistas, nunca tive um mentor formal. No entanto, experimentei o benefício de ter o apoio de outros profissionais e, com uma paixão pelo ensino dada por Deus, cresci diariamente em minha profissão. No entanto, muitos professores novatos com a mesma paixão dada por Deus não têm o apoio essencial necessário para prosperar, e alguns deixam suas escolas ou até mesmo a profissão docente depois de alguns anos. O apoio poderia tê-los ajudado a ficar?
O desgaste do professor é um problema
A rotatividade de professores é um problema crescente. À medida que os professores veteranos se aposentam, mais professores jovens e inexperientes os substituem.3 Os professores, especialmente os novatos, podem ficar sobrecarregados com as responsabilidades da carga de trabalho, com o gerenciamento de sala de aula, com as interações com pais, mantenedores da escola, administradores e altos níveis de estresse.4 A rotatividade de professores pode prejudicar as realizações dos alunos e tem um alto custo financeiro.5 Além disso, menos candidatos estão ingressando na profissão. Entre o ano letivo de 2008-2009 e o ano letivo de 2016-2017, as universidades dos Estados Unidos relataram uma queda de 27,4% no número de professores que concluíram programas de formação docente.6
É essencial manter professores qualificados. Os estudos do Departamento de Educação dos Estados Unidos (Department of Education - DOE) indicam que, nos Estados Unidos, cerca de 17% dos novos professores deixam a profissão nos primeiros cinco anos.7 Pesquisas anteriores sugeriram que pelo menos um terço8 ou até 40 a 50% dos professores dos Estados Unidos se demitem nos primeiros cinco anos.9 A pesquisa sobre as taxas de retenção de professores adventistas é limitada.
A mentoria é uma solução?
A mentoria e outros apoios, como carga de ensino reduzida e oportunidades estruturadas de reflexão, podem aumentar a permanência na profissão.10 O aumento do apoio na Finlândia, Cingapura, Canadá e Austrália melhorou as taxas de permanência. Por exemplo, em um relatório publicado há cinco anos, o distrito escolar de Toronto [Canadá] informou que reteve anualmente 98% de seus professores do primeiro ano.11 Muitos distritos escolares dos Estados Unidos desenvolveram programas de indução de professores para familiarizar os novatos com a cultura e as normas escolares. A mentoria ajuda os novos professores a desenvolver habilidades essenciais e confiança e é mais eficaz quando utiliza várias abordagens.12
De 1988 a 2009, o Centro Nacional de Estatísticas da Educação do Departamento de Educaç ão dos Estados Unidos pesquisou professores de 50 estados e do Distrito de Columbia. A Pesquisa com Funcionários e Escolas (Schools and Staffing Survey - SASS) e a Pesquisa de Acompanhamento de Professores (Teacher Follow-up Survey - TFS) indicaram que uma porcentagem maior de professores de escolas particulares deixou o ensino do que professores de escolas públicas.13
Educação adventista do sétimo dia
A educação adventista difere em muitos aspectos da educação pública. Embora ambos os sistemas preparem os alunos para o trabalho na sociedade, a educação adventista, como a maioria das formas de educação cristã, concentra-se em preparar os alunos para esta vida e para a eternidade14 e a encorajá-los a entregar a vida a Jesus Cristo. A educação adventista ocorre em um ambiente cristão estimulante que abrange crescimento mental, físico e espiritual.15 O aprendizado socioemocional é outra área a ser incluída em uma educação completa.16
Os professores de escolas públicas têm responsabilidades extracurriculares, como serviço de ônibus ou comissões de liderança escolar. As responsabilidades do professor adventista podem ser ainda mais abrangentes, como limpar os banheiros da escola, pintar o exterior da escola e participar das atividades da igreja. Além disso, escolas pequenas podem significar muito trabalho para cada professor. Muitas escolas da Divisão Norte-Americana (DNA) da Igreja Adventista têm três ou menos professores (55%). No ano letivo de 2021-2022, a DNA tinha 161 escolas básicas com um professor, 144 escolas com dois, 95 escolas com três e 332 escolas com quatro ou mais professores. Os 9.966 professores e administradores em tempo integral estão empregados em cargos de ensino fundamental, médio, universitário e infantil. Alguns administradores são diretores que também lecionam. Em 2021, as escolas da DNA atenderam a mais de 74.000 alunos.17 Os professores adventistas, principalmente se tiverem pouco apoio e cargas de trabalho pesadas, podem rapidamente “esgotar-se”, deixando potencialmente a profissão de docente.
A pesquisa sobre o compromisso e orientação dos professores adventistas do sétimo dia é limitada. Em um estudo realizado há mais de 20 anos na Associação Lake Union da DNA, o comprometimento dos professores do sexo masculino foi correlacionado com a satisfação no trabalho; o compromisso com a organização da igreja estava relacionado à satisfação feminina no trabalho.18 Em 1999, McCune publicou resultados de uma pequena pesquisa com professores adventistas novatos na Califórnia indicando que 43% achavam que receberam apoio insatisfatório. Muitos desses professores desejavam mentores.19 O estudo mais abrangente, no entanto, começou em 1987 e continuou a cada dois anos até 2007. Este estudo, conhecido como Estudo de Perfil, entrevistou educadores adventistas e foi realizado nas Bermudas, Canadá e Estados Unidos. De acordo com o Perfil 2004 (e mais tarde, Perfil 2007), a maioria dos professores adventistas do jardim ao ensino médio na DNA eram altamente qualificados, certificados e comprometidos com o ensino em escolas adventistas.20 A análise do estudo Perfil 2007 mostrou que mais de 92% dos professores indicaram o desejo de permanecer nas escolas adventistas pelos próximos três anos. Os professores estavam um pouco mais comprometidos com o sistema adventista do que com sua escola atual. Esses resultados indicaram uma força de trabalho comprometida do jardim ao ensino médio na DNA.21Um relatório mais recente mostrou uma perda de cerca de 1% por ano de professores adventistas de escolas adventistas em todo o mundo ou cerca de 1.000 professores anualmente.22 Cerca de 30% dos professores adventistas em todo o mundo que saíram foram substituídos por professores não adventistas, o que é preocupante para uma igreja missionária. Embora os professores saiam por vários motivos, é crucial descobrir se o apoio incentiva os professores a permanecer.
Em 2014, a Força-Tarefa de Educação da DNA (Education Taskforce - NADET) avaliou várias questões na educação adventista. As recomendações incluíam a melhoria das oportunidades de desenvolvimento profissional e apoio, especialmente para professores de escolas pequenas, diretores de escolas e diretores de internatos de ensino médio.23 Estudos de escolas públicas mostraram que a mentoria e outros apoios podem aumentar a autoeficácia e a retenção.24 Professores iniciantes, especialmente, precisam de apoio. 25
O apoio pode aumentar os níveis de retenção de professores adventistas?
Minha pesquisa (K.F.) examinou a influência da mentoria, da autoeficácia do professor (confiança na capacidade de ensino) e das percepções de apoio organizacional no compromisso do professor novato adventista do sétimo dia com a profissão docente na Divisão Norte-Americana. As características de mentores e programas de mentoria eficazes foram identificadas e as experiências de mentoria dos novatos, bem como as comparações das expectativas dos novatos e dos mentores, foram registradas usando pesquisas quantitativas, entrevistas qualitativas, observações e coleta de artefatos.
A população para o meu estudo era de professores novatos em áreas das oito associações da DNA localizadas nos Estados Unidos continental. Obtive a aprovação do Conselho de Revisão Institucional da Andrews University (Berrien Springs, Michigan, Estados Unidos) e a permissão do Departamento de Educação da DNA. Em seguida, entrei em contato com as Associações individualmente e pedi que identificassem professores iniciantes e mentores em seus territórios para que eu pudesse entrevistá-los para o estudo.
Eu (K. F.) usei a Pesquisa de Eficácia, Apoio e Orientação de Professores Novatos para coletar respostas de professores adventistas iniciantes (0-5 anos de experiência). A Pesquisa de Mentoria coletou respostas de professores que eram atualmente ou haviam sido mentores recentemente. Ambas as pesquisas perguntaram sobre anos de ensino, aulas sobre avaliações, sexo, idade, tamanho da escola e localização. Os novatos refletiram sobre seu compromisso com a profissão docente, autoeficácia e percepções de apoio organizacional. Eles relataram se tinham um mentor designado, um mentor informal ou nenhum mentor. Tanto os novatos quanto os mentores identificaram as qualidades que consideraram necessárias que um professor mentor e um programa de mentoria possuíssem. Os professores foram entrevistados durante o ano letivo 2019-2020. Entrevistas, observações e coleta de artefatos ocorreram nos anos letivos de 2019-2020 e 2020-2021 (afetados um pouco pelas quarentenas).
Análise de dados
Em seguida, procedeu-se à análise quantitativa dos dados (distribuições de frequência, médias, desvios-padrão, porcentagens, correlações de Pearson, alfa de Cronbach e regressão linear hierárquica). A análise qualitativa (codificação) examinou respostas a entrevistas, observações e coleta de artefatos (manuais de mentores, listas de verificação e descrições de cargos de coach e mentor). A verificação dos participantes pelos membros (devolvendo as respostas aos entrevistados para que possam validá-las) ajudou a garantir a precisão e preservar os significados pretendidos.
A pesquisadora (K.F.) observou sessões de micro e macromentoria. Defini micromentoria como uma parceria mentor-novato (um mentor atribuído a um ou dois novatos). A macromentoria referiu-se a um treinador instrucional para a escola ou Associação que auxiliou vários professores. A mentoria informal foi definida como a assistência prestada por colegas, diretores ou amigos (mentores não designados).
Resultados
No total, 54 professores novatos de 21 Associações da DNA responderam: Arkansas/Louisiana, Chesapeake, Flórida, Havaí, Idaho, Illinois, Indiana, Iowa-Missouri, Michigan, Montana, Nova Jersey, Oregon, Pensilvânia, Montanhas Rochosas, Atlântico Sul, Centro-Sul, Sudeste da Califórnia, Texico, Upper Columbia, Washington e Wisconsin. Oitenta e três por cento dos entrevistados eram do sexo feminino, tinham menos de 30 anos (61,1%) e possuíam bacharelado (79%). Setenta e quatro por cento tinham três anos ou menos de experiência. Os professores novatos eram de escolas adventistas pequenas (1-3 professores), médias (4-10) e grandes (11 ou mais) em toda a DNA (Escolas de Ensino Fundamental e Ensino Médio). A maioria dos professores tinha entre 11 e 20 alunos (52%), mas ensinava em escolas com 110 alunos ou menos. Cerca de 26% estavam dando aulas em ambientes rurais.
Os professores mentores representaram 14 Associações da DNA: Arkansas-Louisiana, Chesapeake, Flórida, Idaho, Indiana, Iowa-Missouri, Michigan, Nova Jersey, Ohio, Oregon, Pensilvânia, South Central, Upper Columbia e Washington. Dos 34 mentores, 30 eram do sexo feminino e mais da metade tinha entre 40 e 59 anos (56%). A população estudantil em suas escolas variou de 11 a 680 alunos. Mais da metade dos mentores trabalhava em escolas com menos de 100 alunos.
Os professores novatos apresentaram níveis moderados de comprometimento com a autoeficácia e percepções de apoio administrativo. A autoeficácia abrangeu três aspectos: de implementação) (habilidades de liderança), de instrução e de relacionamento. Todos os três aspectos de autoeficácia estavam em níveis moderados. Neste estudo, a mentoria não teve efeito estatisticamente significativo no comprometimento do professor com a profissão. A regressão linear hierárquica indicou que a mentoria do professor, a autoeficácia e o apoio organizacional percebido explicaram cerca de 38% da variação no comprometimento do professor com a profissão. No entanto, apenas o apoio administrativo e a autoeficácia no relacionamento foram preditores significativos.
Cerca de 80% dos professores novatos receberam algum tipo de mentoria durante o primeiro ano ou durante o período da pesquisa. Alguns tinham mentores designados, enquanto outros se beneficiavam de treinadores instrucionais da Associação. Colegas e diretores forneceram alguma mentoria informal. Cerca de 20% dos novatos nunca haviam experimentado o apoio de um mentor.
Foram entrevistados 10 professores iniciantes e 12 professores mentores. Essas entrevistas incluíram representantes dos grupos de macromentoria, micromentoria, informal e nenhum grupo mentor. A maioria das entrevistas e observações foram gravadas via Zoom; algumas entrevistas foram por telefone. As observações foram realizadas em sessões de micro e macromentoria.
Professores iniciantes sem apoio queriam mentores. Uma professora indicou que a falta de apoio aliada ao volume de trabalho “não era sustentável ao longo do tempo” e poderia forçá-la a deixar a profissão docente, apesar do amor pelas crianças e pelo ensino. Os professores com mentores ficaram gratos pelo apoio. Os mentores entrevistados eram dedicados em ajudar os professores iniciantes.
Ambos os grupos sentiram que os mentores deveriam fornecer apoio emocional, ter qualificações de ensino e possuir habilidades de coaching. O apoio emocional incluiu ouvir e incentivar. Um estudo de Strauss et al. descobriu que os professores desejavam apoio e uma relação de mentoria que envolvesse boa comunicação.26 A literatura anterior confirmou a importância das qualificações dos professores, incluindo treinamento de mentores e habilidades de coaching.27
Os temas qualitativos do professor iniciante incluíam: compromisso com o sucesso do aluno, senso de missão, apoio inconsistente, valorização do apoio e crescimento profissional ao longo do tempo. Esses temas corroboraram a perspectiva de que os professores adventistas têm um senso de missão28 e desejam levar os alunos a Jesus,29 mas podem experimentar apoio inconsistente.30 Pesquisas anteriores de Thayer et al. confirmaram a necessidade de apoiar professores iniciantes e proporcionar desenvolvimento profissional.31
Os temas dos mentores incluíam: A paixão pelo sucesso do novato e Aprendizado e crescimento recíprocos. Os mentores observaram que a responsabilidade é crucial para programas eficazes de mentores. A pesquisa revelou que os programas de mentores precisam de estrutura e responsabilidade.32 Neste estudo, houve inconsistência em relação aos programas de mentores; alguns professores novatos gostavam de mentoria e coaching estruturados, alguns tinham mentores informais, mas outros não tinham apoio.33
Para muitos participantes do meu estudo, um programa estruturado incluía um mentor formalmente designado para cada professor iniciante. Os mentores se reuniam regularmente com os novatos. Para outros, as Associações locais forneceram um coach instrucional (ou coaches) para ajudar os novatos conforme necessário. Muitos programas também incluíam introdução no início do ano letivo. Qualquer que seja o método usado, um programa estruturado deve oferecer apoio com responsabilidade perante a Associação pelo sucesso do programa.
Dos professores mentores entrevistados, nenhum recebia remuneração pelo seu tempo. Os mentores foram motivados pelo desejo de ver os novatos serem bem-sucedidos e sentirem que era um privilégio compartilhar ideias e métodos adquiridos em anos de experiência. Quando eu dava aulas na rede pública de escolas, os únicos mentores que eram remunerados eram os líderes do programa de mentoria em nível escolar.
Conclusões e recomendações
Com menos de cem participantes é difícil tirar conclusões acerca de todos os professores novatos da Divisão Norte-Americana ou do mundo. Embora a autoeficácia e o apoio administrativo tenham sido preditores significativos de comprometimento com a profissão, a mentoria como variável única não teve efeito significativo no comprometimento do professor. No entanto, à medida que cada variável de apoio era adicionada à equação, a importância da mentoria aumentava. A mentoria poderia se tornar estatisticamente significativa com um tamanho de amostra maior e adicionando outras variáveis de apoio. Essa conclusão é consistente com Ingersoll.34 Os novatos que recebem uma série de apoios como mentoria, apoio administrativo, tempo de planejamento e carga de ensino reduzida tendem a ter níveis mais altos de comprometimento com a profissão.
Os resultados indicaram que os professores adventistas iniciantes que se sentem apoiados e têm elevada autoeficácia são mais propensos a permanecer comprometidos com a profissão docente. Vários modelos foram observados nas escolas de ensino básico da DNA: micromentoria, macromentoria e apoio informal. Atualmente, existem níveis inconsistentes de apoio para professores novatos em toda a estrutura da DNA, e isso é necessária responsabilidade para com a escola ou a Associação. Mais pesquisas precisam ser conduzidas para examinar os métodos que funcionam bem no ambiente escolar adventista. As Associações e diretores devem encontrar maneiras de melhorar o apoio aos professores adventistas iniciantes.35
Este artigo foi revisado por pares.
Kathleen Forbis
Kathleen Forbis, PhD, é atualmente instrutora contratada e supervisora de professores-alunos da Walla Walla University, School of Education and Psychology, em Walla Walla, Washington, Estados Unidos. A Dra. Forbis obteve seu doutorado em currículo e instrução pela Andrews University (Berrien Springs, Michigan, Estados Unidos). Ela também possui mestrado em educação com ênfase em leitura e bacharelado em serviço social pelo Pacific Union College (Angwin, Califórnia, Estados Unidos). Ela lecionou nas séries iniciais do ensino fundamental (adventista e escola pública), escolas do lar e ensinou nas escolas sabatinas para crianças. Ela é apaixonada por mentorear professores e fornecer educação de qualidade para todos.
Anneris Coria-Navia
Anneris Coria Navia, EdD, é reitora associada e diretora do Centro de Ensino e Aprendizagem da Andrews University, em Berrien Springs, Michigan, Estados Unidos. Ela pesquisa as escolas adventistas do sétimo dia de educação básica, o desenvolvimento profissional em instituições de artes liberais no ensino superior e o ensino eficaz na sala de aula do ensino superior. A Dra. Coria-Navia tem experiência de ensino em ambientes da educação básica e ensino superior e atualmente é colíder da Higher Ed Adventist Society (Sociedade Adventista da Educação Superior), uma plataforma hospedada pela Comunidade de Aprendizagem Adventista que promove a conexão interinstitucional e a colaboração entre professores da Divisão Norte-Americana.
Jimmy Kijai
Jimmy Kijai, PhD, é professor emérito de Pesquisa e Metodologia Estatística na Universidade Andrews. Ele continua a ministrar cursos de pós-graduação em métodos de pesquisa e estatística aplicada para universidades adventistas nas Filipinas, Tailândia, Zâmbia e Caribe. Ele atualmente reside em Berrien Springs, Michigan, Estados Unidos.
Larry D. Burton
Larry D. Burton, PhD, é professor emérito de Formação de Professores na Andrews University. Ele está semiaposentado, embora continue atuando como editor do Journal of Research on Christian Education. O Dr. Burton continua a servir em comitês de pesquisa de mestrado e doutorado para a Faculdade de Educação e Serviços Internacionais, conforme necessário. Ele atualmente reside em Berrien Springs, Michigan, Estados Unidos.
Citação recomendada:
Kathleen Forbis et al., “Mentoria: uma necessidade essencial para professores adventistas do sétimo dia iniciantes”) Revista Educação Adventista 84:2 (2022). Disponível em: https://www.journalofadventisteducation.org/pt/2022.84.2.2.
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