L’éducation spécialisée est une approche visant à offrir un apprentissage équitable, grâce à des instructions spécialement conçues à cet effet,1 aux élèves qui ont des handicaps identifiés. L’approche est souvent critiquée car elle exige trop de ressources, soit des enseignants spécialement formés, des milieux spécialisés, et un équipement spécialisé2. À ce titre, les petites écoles peuvent typiquement paraître moins capables de mettre en œuvre des pratiques d’éducation spécialisée. Ces écoles se caractérisent par une petite population scolaire, peu de personnel et des classes multiniveaux.
Les enseignants qui travaillent dans de petites écoles privées soulèvent souvent des préoccupations sur ce qui constitue une pratique d'éducation spécialisée, sur les types de preuves qui sont considérés comme une telle pratique, et sur les moyens pratiques d'identifier ces pratiques. Ces enseignants peuvent mettre en place des pratiques pédagogiques d’éducation spécialisée et combler les besoins individuels des apprenants de multiples façons, même dans des conditions de ressources limitées. Le cadre partagé plus bas peut aider à recueillir des témoignages de l’éducation spécialisée en action. Cet outil est théoriquement informel et peut être utilisé dans le contexte des petites écoles.
Le dilemme de l’enseignant : exemples tirés des petites écoles
Lenna3 est une enseignante des niveaux 3 et 4 dans tous les sujets sauf la musique et l’éducation physique. Cela fait huit ans qu’elle enseigne mais elle ne se sent pas préparée à l'éducation spécialisée, si ce n'est qu'elle a suivi un cours dans le cadre de son diplôme de premier cycle. Elle désire fortement apprendre tout ce qu’elle peut afin d’obtenir de meilleurs outils pour aider ses élèves à réussir. Elle a reconnu au fil des ans qu'elle est confrontée à un nombre croissant d'élèves ayant des besoins particuliers.
En 15 ans, Peter a enseigné aux maternelle, deuxième année et de la cinquième à la huitième année. Dans sa petite école, il est souvent appelé à assumer plusieurs rôles quand des problèmes surviennent. Par exemple, il est médiateur résident et est souvent sollicité pour désamorcer les perturbations en classe, dont certaines sont déclenchées par les besoins non satisfaits d’un élève. Parfois, il remplit le rôle d’un conseiller. Il offre une oreille attentive à ses pairs inquiets de ne pas savoir comment répondre aux besoins des apprenants. Il s’ensuit qu’il se sent frustré et impuissant face à des élèves de niveaux inférieurs avec des besoins spécialisés émergents mais ne sachant pas exactement quoi faire ou quand débuter les interventions.
Bridget travaille dans une école d'éducation de la petite enfance jusqu'à la huitième année où elle enseigne l’anglais langue seconde, l’espagnol et la musique à environ 140 élèves. Elle a remarqué que dutant la dernière décennie, de plus en plus d’élèves ont eu du mal à se connecter ou à traiter les informations qu'elle enseigne. Elle veut trouver des façons pour que sa classe soit un environnement sécurisant pour les élèves et qu’ils profitent de leurs expériences en classe.
Les trois enseignants présentés dans les exemples ci-dessus ont fait l’expérience de ne pas pouvoir répondre avec succès aux besoins des apprenants comme ils l’auraient voulu.
Les recherches suggèrent que bien qu’il y ait un niveau d’inquiétude lié à la charge de travail accrue découlant de la nécessité de répondre aux exigences des élèves ayant des besoins spécialisés en classe, en général, les enseignants qui travaillent dans les petites écoles sont d’accord d’accepter des élèves avec de légers handicaps dans leur environnement. Par contre, les enseignants souhaitent obtenir la confirmation qu'ils utilisent effectivement le bon type de stratégies et d’autres ressources pédagogiques4. Il est clair que peu de petites écoles ont des procédures clairement définies pour aider les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers.
Qu'est-ce qui constitue une preuve d'éducation spécialisée dans les petites écoles ?
Aux États-Unis, certaines écoles privées bénéficient de partenariats de collaboration pour la fourniture de services d'éducation spécialisée avec les districts publics d’écoles et cela grâce aux efforts intentionnels d’administrateurs scolaires qui ont travaillé pour développer une telle relation. Cependant, les services pour les élèves placés par leurs parents dans des écoles privées ne sont pas légalement garantis. Par contre, dans les écoles publiques l’Individual with Disabilies Education Act (IDEA5) impose les aides et les services qui doivent être offerts afin d’assurer que les besoins des apprenants avec handicaps soient satisfaits. Lorsqu’il identifie qu’un élève ne répond pas à l’instruction avec succès, l’enseignant peut initier un signalement après quoi le district scolaire intervient et fait évaluer l’enfant. Si l’enfant est éligible pour une éducation spécialisée, toute une équipe multidisciplinaire est mobilisée pour créer et mettre en œuvre un plan d’éducation individualisé (Individualized Education Plan—IEP) afin que l’élève bénéficie de services (si nécessaire) et un enseignement adaptés. Tout cela inclut la participation des parents et est fourni gratuitement aux familles grâce au Free Appropriate Public Education (FAPE), un principe de l’IDEA (voir Encadré 1).
Contrairement aux systèmes structurés des écoles publiques, les petites écoles privées sont souvent confrontées à un manque criant de ressources, ce qui rend difficile la mise en place d’une réponse aussi multidimensionnelle. Cela ne signifie nullement que les petites écoles ne peuvent pas ou ne devraient pas répondre. Bon, alors, comment une éducation spécialisée peut-elle se faire dans les petites écoles privées ? L’éducation spécialisée en action, c’est un enseignement de qualité, et un enseignement de qualité se base sur les meilleures pratiques pédagogiques. Ainsi, tout enseignant qui veut mettre en œuvre les meilleures pratiques pour la prestation de l’enseignement fournira une éducation spécialisée à ses étudiants. Les meilleures pratiques s’appliquent le plus souvent après avoir suivi une formation spécialisée pour enseignants ou un développement professionnel en rapport avec l'éducation spécialisée. De telles occasions de formation sont disponibles dans le cadre de programmes universitaires diplômants et de cours de courte durée. Pour les enseignants disposant de peu de temps et de peu de ressources financières à investir dans le développement continu, l’apprentissage en ligne, les cours en accès libre et les possibilités de bourses sont à explorer.
Alors que les éducateurs dans les petites écoles tiennent compte des décisions distinctives en matière d'enseignement et d'apprentissage qu’ils prennent pour soutenir leur engagement à « travailler de tout leur cœur comme pour le Seigneur…6 », le Cadre d’action pour l’éducation spécialisée présenté dans le Tableau 1 peut être utilisé.
Cadre d'évaluation de la pratique de l'éducation spécialisée
Le Cadre de l’éducation spécialisée en action (Special Education in Action Framework) est un outil d’analyse qui permet aux enseignants de dépasser la description d’idées théoriques pour une compréhension plus approfondie des moyens pratiques qu’ils peuvent mettre en œuvre dans la pédagogie de l’éducation spécialisée. Sachant que les petites écoles et les classes multiniveaux sont des points de départ puissants et productifs pour fournir une instruction de qualité supérieure7, ce cadre établit un lien entre les meilleures pratiques fondées sur des données probantes et les caractéristiques des salles de classe et des pratiques d'enseignement observables.
Plus encore, le cadre documente le lien entre la théorie et la pratique. En utilisant le cadre, les enseignants peuvent montrer qu’ils sont à l’écoute des besoins identifiés et qu’ils offrent un enseignement spécialement conçu. Comme on peut le voir, le cadre établit un lien entre les pratiques à la portée de tout enseignant, même ceux qui ont des ressources financières et humaines limitées, et les hypothèses qui les sous-tendent, sur la base de l'éthique de l'éducation. Celles-ci sont alignées sur les concepts relatifs aux meilleures pratiques en éducation et aux défis censés entraver la fourniture de l'éducation spéciale.
Il est important de se rappeler que, bien que toutes les preuves combinées décrites dans le Tableau 1 représentent des dispositions en matière d’éducation spécialisée, même si elles ne sont adoptées qu’en partie, elles feront quand même une différence importante dans la qualité des enseignements que les élèves reçoivent. Des actions simples de la part de l’enseignant qui servent à fournir une éducation spécialisée sont un pas dans la bonne direction pour répondre aux besoins des élèves.
Prenez aussi note que certaines suggestions indiquées comme étant des preuves de la pratique en classe ne peuvent pas régler les problèmes liés au manque de soutien, de services et de personnel mais elles sont conçues pour ne pas aggraver la situation d’apprentissage. Le but devrait être de répondre aux besoins identifiés de la meilleure façon possible.
Il y a deux moyens principaux qui permettent aux enseignants dans les petites écoles d’identifier les besoins pédagogiques d’un élève. Le premier est par l’observation informelle de l’enseignant pendant l’enseignement. Le second est par le biais de rapports d'évaluation formels et complets qui peuvent être obtenus privément et payés par les parents, leurs résultats pouvant être partagés avec l’école. De plus, un enseignant peut être capable d’identifier quels consultants pourraient être utiles en s'adressant à leur district scolaire public ou en effectuant une recherche sur Internet pour connaître les ressources disponibles dans leur région. Tant dans les grandes que dans les petites écoles, les éducateurs devraient aussi chercher à développer des communautés d’apprentissage professionnelles qui pourraient servir de ressource pour le partage d’informations.
La gamme de différences parmi les apprenants – ceux que l’on considère sans handicap et ceux qui en ont de légers dans les classes d’enseignement général – exigent d’envisager de s’assurer que répondre à ces différences devienne une partie intégrante de la pratique de la classe. Même dans les petites écoles privées, chaque élève devrait recevoir une chance équitable d’atteindre son plein potentiel et de ne pas être exclu de la participation. Rappelez-vous que les stratégies basées sur la recherche pour travailler avec des apprenants en classe constitue une pratique de l’éducation spécialisée. Prenez note aussi que toutes les actions qu’un enseignant prendra dans sa classe pour répondre à des besoins identifiés constituent la preuve d’une pratique d’éducation spécialisée. Plus encore, un point de départ concret pour s’engager dans la pratique de l’éducation spécialisée est que les enseignants s’acquittent de leurs tâches en partant du principe que chaque élève a de la valeur ; que le progrès des élèves soit surveillé ; que la planification soit nécessaire pour répondre aux besoins de chaque élève ; que les autres puissent être prêts à aider ; et que les familles soient considérées comme des partenaires dans ce travail.
Cet article de référence a été revu par des pairs.
Amanda Ramoutar
Amanda Ramoutar, MEd, MSc, est professeure adjointe d'éducation et de psychologie à l'université de Walla Walla, College Place, Washington, États-Unis. Elle est titulaire d'une licence en éducation spécialisée de l'université de Trinité-et-Tobago (Wallerfield, Trinité), d'un master en éducation intégrée et spécialisée de l'université des Antilles occidentales, St. Augustine, Trinidad ; et un MSC en psychologie de l'université de South Wales (Newport, Pays de Galles, Royaume-Uni). Elle est actuellement candidate au doctorat en éducation inclusive à l’université des Antilles occidentales.
Référence recommandée :
Amanda Ramoutar, “A Framework to Guide Special-education Practice in Small Schools,” The Journal of Adventist Education 84:3 (2022): 48-52.
NOTES ET RÉFÉRENCES
- Il existe plusieurs définitions de l'éducation spécialisée qui se concentrent sur la satisfaction des besoins individuels identifiés des apprenants handicapés. Ces handicaps portent des étiquettes telles que troubles spécifiques de l’apprentissage, troubles du spectre autistique, troubles déficitaires de l'attention avec hyperactivité (TDAH) et troubles émotionnels et comportementaux. En règle générale, les élèves bénéficient d'un soutien et de services d'éducation spécialisée lorsque leurs besoins ont une incidence sur leurs résultats scolaires.
- James M. Kauffman et coll., Special Education: What It Is and Why We Need It (London: Routledge, 2018).
- Tous les noms cités dans cet article sont des pseudonymes.
- Marcel A. A. Sargeant et Donna Berkner, “Seventh-day Adventist Teachers’Perceptions of Inclusion Classrooms and Identification of Challenges to Their Implementation,” Journal of Research on Christian Education 24:3 (2015): 224-251.
- U.S. Department of Education, “Individuals With Disabilities Act” (2022): https://sites.ed.gov/idea/.
- Colossiens 3.23, 24, La Nouvelle Bible Segond, 2002.
- Jerome Thayer, Martha Havens, et Elissa Kido, “Small Schools: How Effective Are the Academics?” The Journal of Adventist Education 77:3 (février/mars 2015): 15: https://circle.adventistlearningcommunity.com/files/jae/en/jae201577031505.pdf.
- Mike Cole, éd., Education, Equality and Human Rights: Issues of Gender,“Race,”Sexuality, Disability and Social Class (London: Taylor and Francis, 2022).
- Debi Gartland et Roberta Strosnider, “The Use of Response to Intervention to Inform Special Education Eligibility Decisions for Students With Specific Learning Disabilities,”Learning Disability Quarterly 43:4 (2020): 195-200.
- Marieke van Geel et coll., “Capturing the Complexity of Differentiated Instruction,” School Effectiveness and School Improvement 30:1 (2019): 51-67.
- Sylvia Rosenfield, Instructional Consultation (London: Routledge, 2013).
- The IRIS Center, “Family Engagement: Collaborating With Families of Students With Disabilities”(2022):https://iris.peabody.vanderbilt.edu/module/fam/#content.
